Ma. del Rosario G. Prietol
15.03.2009

¿Estás estresado? Toma unos instantes saberlo… acaso: ¿sientes angustia? ¿te duele la cabeza? ¿te sientes cansado? ¿tienes insomnio o duermes de más? ¿comes en demasía o te sientes inapetente? ¿te da flojera todo o más bien eres un activista que no sabe quedarse quieto? ¿gritas con facilidad? ¿te exaspera hasta el más mínimo error? ¿te sientes irritable? ¿estás deprimido? ¿te duele todo el cuerpo o alguna parte en específico? ¿sufres colitis? ¿migraña? ¿te enfermas con facilidad?… éstas y más preguntas podríamos hacernos para detectar si estamos inmersos en un estado de estrés.

Pero… ¿Qué es el estrés?

El estrés es un fenómeno que se presenta cuando las demandas de la vida se perciben demasiado difíciles. La persona se siente ansiosa y tensa y en ocasiones se percibe mayor rapidez en los latidos del corazón.

Es inevitable experimentar cierto grado de estrés en la vida y en las ocasiones apropiadas resulta benéfico. No obstante, demasiado estrés es peligroso para la salud en general, ya que se alteran en forma prolongada y perjudicial las funciones de muchos sistemas del organismo.

El estrés causa la ansiedad, que en pequeñas cantidades es positivo y saludable porque nos mueve a hacer las cosas bien, pero si cada cosa pequeña nos pone ansiosos y nerviosos este estrés pasa a ser negativo y nocivo.

El estrés es una defensa natural del organismo que se encuentra dentro de nosotros mismos y que sirve para hacer frente a demandas excepcionales de experiencias difíciles en nuestra vida diaria, es también un importante aumento en el nivel de activación fisiológica y cognitiva con recursos también excepcionales. El estrés es la respuesta general del organismo ante un estimulo agobiador o situaciones de amenaza física.

¿Por qué se produce el estrés?

Como hemos dicho, en principio, se trata de una respuesta normal del organismo ante las situaciones de peligro. En respuesta a las situaciones de emboscada, el organismo se prepara para combatir o huir, mediante la secreción de sustancias como la adrenalina, que se disemina por toda la sangre y es percibida por receptores especiales en distintos lugares del organismo, que responden para prepararse para la acción: Es entonces cuando el corazón late más fuerte y rápido, las pequeñas arterias que irrigan la piel y los órganos menos críticos (riñones, intestinos), se contraen para disminuir la pérdida de sangre en caso de heridas y para dar prioridad al cerebro y los órganos más críticos para la acción (corazón, pulmones, músculos). Los sentidos se agudizan y la mente aumenta el estado de alerta.

El estrés, en condiciones apropiadas es bueno para nosotros, como por ejemplo: si estamos en medio de un incendio, nos ataca una fiera, o un vehículo está a punto de atropellarnos, porque los cambios provocados por el estrés resultan muy convenientes, ya que nos preparan de manera instantánea para responder oportunamente y poner nuestra vida a salvo. Muchas personas en medio de situaciones de peligro desarrollan fuerza insospechada, saltan grandes obstáculos o realizan maniobras prodigiosas.

Efectos del estrés en nuestra vida

El estrés que, en situaciones apropiadas puede salvarnos la vida, se convierte en un enemigo mortal cuando se extiende en el tiempo. Para muchos, las condiciones de hacinamiento, las presiones económicas, la sobrecarga de trabajo, el ambiente competitivo, etc., son circunstancias que se perciben inconscientemente como amenazas.

Esto les lleva a reaccionar a la defensiva, tornándose irritables y sufriendo consecuencias nocivas sobre todo el organismo pues eleva la presión sanguínea (hipertensión arterial), nos hace susceptibles a los resfriados, trastornos respiratorios, aumenta el riesgo de los problemas de los trastornos cardiacos, diabetes, asma, colitis y cáncer. gastritis y úlceras en el estómago y el intestino, disminución de la función renal, problemas del sueño, alteraciones del apetito, agotamiento, entre otros.

Veamos por ejemplo, el efecto del estrés en el trabajo “Dicen los estudios norteamericanos que un 13% de los directivos padece trastornos emocionales graves debidos al trabajo; y mientras en Estados Unidos se pierden diez millones de horas de trabajo por huelgas, se pierden cuarenta millones por estrés y otras alteraciones similares. ¿Cómo es posible?” Carlos Moreda de Lecea

Por otra parte, el efecto del estrés en el matrimonio y en la familia “Cada vez es más frecuente que las familias ya ni se vean, ni se hablen, ni convivan, pues nadie tiene ni tiempo, ni ganas de hacerlo. Todos y cada uno están en sus ocupaciones y si no, tratando de descansar unos momentos antes de enrolarse nuevamente en alguna otra actividad.

¿Qué hacer frente al estrés?

Es más fácil es detectarlo, el problema es que se deteriora toda nuestra vida poco a poco, podríamos decir que es una muerte lenta, casi imperceptible no por sus efectos sino por sus causas.

Ahora bien, no existe una fórmula sencilla e infalible que pueda "curar" el estrés. Se requieren acciones diversas que permitan reducir las situaciones de sobrecarga.

Algunos huyen lejos de una situación estresante, otros pelean por cualquier cosa pequeña, cuando estos signos ocurren necesitas descansar, retirarte, relajarte. Pregúntate a ti mismo ¿cuál es la causa del estrés? ¿vale la pena realmente excitarme tanto?...la mayoría de las veces no lo vale, no debes tener miedo en tomar decisiones, hay que actuar y enfrentar el estrés.

El ejercicio habitual es especialmente útil, pues proporciona una forma de escape para la agresividad y la tensión, mejora el funcionamiento cardiovascular y genera un estado placentero de relajación después de cada práctica.

La relajación es conveniente para aliviar el estado de tensión muscular que ocurre inconscientemente durante el estrés. Los músculos, especialmente cervicales(de la nuca) y lumbares (de la cintura), se contraen en forma prolongada y generan dolor. Este dolor produce incomodidad y dificulta el desempeño de las tareas, generando más estrés.

También se aconsejan terapias de aprendizaje para el autocontrol de conductas especificas que permitan modificar el medio ambiente o para que facilite la aparición de conductas deseadas por ejemplo dejar de fumar; practicar deportes no agresivos; abstinencia de alcohol, tabaco, drogas; control mental cambiando los pensamientos negativos por positivos; entre otros.

12 consejos prácticos para hacer frente al estrés

  1. Sé realista en lo que puedes y no puedes hacer, las metas ambiciosas son causas frecuentes de estrés.
  2. Consigue reposo adecuado, establezca una hora regular para dormir.
  3. Evita apurarte y preocuparte.
  4. Controla tus emociones, decide si las circunstancias valen la pena para angustiarse.
  5. No recurras al alcohol, a drogas o la automedicación.
  6. No mantengas los sentimientos dentro de ti mismo, identifica los errores y conversa con algún amigo.
  7. Toma decisiones no aplaces lo que tienes que hacer o decir.
  8. Trata de seguir rutinas, evita la desorganización
  9. Desarrolla un sentido del humor cuando las cosas no vayan bien
  10. Cuando te sientas apurado, emplea una técnica de relajación como respirar profundo, detenerte un momento y mirar al cielo, etc.
  11. Come comidas bien balanceadas y busca dormir tus 8 horas diarias.
  12. Tómate un tiempo para ti y haz algo hermoso que te guste como salir a caminar, hablarle por teléfono a una persona querida, de vez en cuando ir al cine o a cenar con amigos, etc.

LaFamilia.info - Analitica.com
15.03.2009

La formación de la planta docente tiene repercusiones más allá del salón de clases. Las metas de crecimiento, desarrollo y bienestar social que las naciones determinen para sus profesores, tendrán una estrecha vinculación con los resultados que se obtengan en las aulas.

Un recorrido por el mapa nos permite comprobar que los países que invierten en la profesionalización de su cuerpo docente alcanzan altos niveles de aprendizaje, lo que impacta positivamente en el desarrollo socioeconómico de su población.

Pocos dudan de la importancia de contar con maestros calificados. Sin embargo, el desempeño del docente se encuentra hoy cuestionado. Sus derechos, sus funciones, la calidad de los resultados obtenidos y las herramientas que utiliza en su quehacer, son observados y revisados ante el avance tecnológico, con un entorno en constante cambio y frente la expectativa creciente de la sociedad respecto a la aportación de su gestión.

El maestro se enfrenta a condiciones novedosas, por lo tanto, su formación deberá corresponder a los retos actuales. La toma de conciencia de los cambios que en el entorno del docente se han producido, permite determinar las habilidades y las competencias que requiere para realizar su oficio y los programas de formación que le ayudarán a desarrollarlas.

Los cambios en el entorno y en la figura del docente

Tradicionalmente, la tarea de enseñar fue considerada una misión más que una profesión; el trabajo del docente se asociaba a un apostolado y se desdibujaba su condición de trabajador. La función principal de la escuela era la construcción del sentido de nación y de la cohesión social, lo que respondía a las necesidades históricas. En este contexto, la escuela era un espacio sagrado de aprendizaje.

Por lo tanto, el oficio docente presentó particularidades que no aparecían en otras profesiones, sobre todo por las expectativas que la sociedad puso en los resultados de la labor del magisterio. El maestro era un transmisor de la ética, y la función técnica de desarrollar aprendizaje quedó relegada a un segundo lugar.

Recientemente la aparición de algunos procesos sociales generales, cambió las condiciones de vida, y también introdujeron novedades en el rol de docente actual. Entre las condiciones que enfrentan los docentes en la actualidad, Tedesco y Tenti señalan las siguientes:

  1. Nueva conformación de las familias, y mayor acceso a los medios de comunicación masivos y otras instituciones de socialización: En el momento fundacional de la escuela, la socialización era una misión adjudicada al trío familia-iglesia-escuela. La función de la institución fue vital durante el creciente proceso de urbanización. El papel del docente ha sido afectado por procesos tales como el acceso a medios de comunicación de masa, la incorporación de la mujer al mercado laboral, y los cambios en la conformación de las familias. Estos cambios provocan que se solicite a la escuela que brinde lo que las familias, por su nueva conformación y entorno, dejaron de dar a sus miembros: contención emocional, orientación ético-moral. Esto implica la necesidad de desarrollar nuevas habilidades. Sin embargo, es pertinente reflexionar si éstas deben ser funciones del maestro.
  2. Cambios en los sistemas de producción y nuevas exigencias para ingresar al mercado laboral: Muchas habilidades que antes se adquirían en los lugares de trabajo, ahora requieren ser aprendidas en instituciones formales, lo que representa un nuevo desafío para los maestros. De ellos se espera que estén informados sobre el comportamiento del mercado de trabajo y sus necesidades. Ahora no sólo se trata de dar cohesión a la sociedad y sentido de nación, sino también de preparar individuos aptos para su incorporación al mercado productivo. El monopolio del conocimiento que mantuvo el maestro se ve amenazado por esta necesidad de vincular la escuela y el trabajo y por la aparición de otros agentes que auxilian en el proceso de aprendizaje y compiten con el docente.
  3. Los retos de la educación para afrontar la amenaza de la exclusión social: Paradójicamente, mientras ciertos sectores sociales disfrutan mejores condiciones de vida al incorporar avances tecnológicos y nuevos conocimientos que facilitan su ingreso al mercado laboral, otros, ajenos a estas transformaciones, son excluidos del trabajo productivo, agudizando la desigualdad de oportunidades. Bajo estas circunstancias, muchos maestros tuvieron que realizar tareas de asistencia social urgentes (alimentación, contención afectiva, moralización, etc.), que postergan la función tradicional de la escuela que es el desarrollo de los aprendizajes. Esta situación pone en primer lugar la necesidad de debatir la función del oficio docente y marcar sus límites y responsabilidades frente las del Estado y otros agentes del proceso educativo.
  4. Avance tecnológico en comunicación e información: Las innovaciones tecnológicas pueden tener efectos contradictorios en el oficio docente. Por un lado, pueden considerase como una oportunidad de mejorar el proceso de profesionalización docente, pero por otro, están quienes consideran que estas innovaciones pueden tener un carácter sustitutivo del docente, es decir, el maestro que realiza su tarea frente a frente con el alumno se vuelve arcaico, y puede sustituirse por la educación a distancia y el autodidactismo. Y aunque esto no parece probable, al menos en el corto y el mediano plazo, surge como amenaza evidente. Cierto o no, las nuevas tecnologías obligarán al maestro a convertirse en gestor y organizador de procesos de aprendizaje, lo cual implica la adquisición de nuevas habilidades.
  5. Origen y características sociales del docente actual: La condición socioeconómica del docente ha cambiado, y eso determina la elección de la profesión en función de los ingresos esperados, y también, la entrega y dedicación a la docencia. El impacto en la calidad de la educación es contundente. Estudios para el cono sur indican que los maestros son ahora más pobres, por lo que deben buscar alternativas de ingreso paralelas. La noble tarea de enseñar se trasforma en una de las tantas opciones para equilibrar el presupuesto familiar.
  6. Alumnos con nuevas condiciones sociales y culturales: Los destinatarios de la actividad educativa disponen de mayor acceso a la información, son más concientes de su derecho a participar y expresar opiniones, y los rodea un ambiente social y familiar desconocido para muchos docentes. También enfrentan formas de agresión y de violencia novedosas. Algunos maestros carecen de la idoneidad actitudinal y cognitiva necesarias para responder a esas particularidades, y el diseño de los programas de formación para el magisterio no incorporó aún estos aspectos. La definición y la construcción de la nueva profesionalidad docente son los grandes desafíos para el maestro actual y comprometido.
  7. Aspectos institucionales y organizativos del trabajo docente: La demanda social de calidad en la educación ha impulsado nuevos modelos de organización y de gestión que afectan la definición del papel de los maestros y demandan la adquisición de nuevas competencias. El ámbito escolar introduce agentes auxiliares como animadores, orientadores, especialistas en evaluación o en tecnologías, asesores psicológicos, que colaboran en el proceso educativo, lo cual implica la necesidad de desarrollar habilidades para el trabajo en equipo. Estos procesos copian experiencias del sector empresarial que no siempre se ajustan a la realidad escolar. Es necesario desarrollar dinámicas de trabajo interdisciplinario que permitan atender integralmente al nuevo alumno, que sean acordes al proceso educativo y que respondan a las diferencias regionales.
  8. Nuevas teorías pedagógicas y percepciones sobre el maestro: El papel social asignado al oficio docente variará de acuerdo al momento histórico. Y en cada uno de ellos, las expectativas de lo que pueda lograr el sistema educativo son muy grandes. Sin embargo, cada grupo social construirá conceptos distintos acerca de lo que es la escuela ideal. A partir de esta percepción se definen las funciones primordiales que el docente debe cumplir: facilitador del aprendizaje de los alumnos, transmisor de cultura y conocimientos, u otras que puedan presentarse como prioritarias según el momento histórico y las teorías pedagógicas vigentes. En un momento de profundos cambios sociales caen sobre los maestros enormes responsabilidades, y la definición de su papel es fundamental para determinar los planes de formación.

Relevancia de la formación docente

Si existieran cuestionamientos sobre la necesidad de invertir en la formación de los maestros, se pueden aportar algunos argumentos para fortalecer la posición a favor de la existencia de programas integrales que permitan tener una planta docente mejor preparada:

  1. Las habilidades y capacidades de los docentes determinan, en gran medida, la calidad del sistema educativo.
  2. La práctica del docente en clase está vinculada a su preparación profesional, lo cual impacta en el proceso de aprendizaje.
  3. Un maestro formado y dotado de las herramientas útiles para desempeñar su oficio proyecta una imagen de seguridad que impacta positivamente en el desempeño de los educandos.

La determinación de políticas y programas para la formación de la planta de maestros implica una fuerte inversión que redundará en mejores resultados del proceso educativo. Formar maestros es apostar al futuro y al crecimiento. Sin embargo, es importante aceptar la complejidad de la situación que enfrentan.

El proceso de profesionalización de los maestros en Latinoamérica presenta conflictos, tales como la dificultad de estandarizar la actividad, el desmérito que ha sufrido el maestro por las exigencias crecientes respecto a sus resultados, las prácticas de homogenización gremiales, la limitación de recursos para mejorar salarios y formación, la imagen histórica de “profesión para mujeres” y la resistencia social a aceptar la docencia como una ocupación profesionalizada. Cualquier política de profesionalización que pretenda tener éxito deberá tomar conciencia de estas situaciones de conflicto.

El diseño de un modelo de formación docente que aspire a lograr impacto en la calidad de la educación deberá considerar los siguientes aspectos:

  1. La escuela deberá ser el referente principal para el perfeccionamiento de acciones de formación docente.
  2. Las propuestas formativas deberán considerar las necesidades formativas individuales y colectivas.
  3. Considerar la multiplicidad de tareas que desarrollan los maestros (enseñanza frente a grupo, gestión directiva y administrativa, supervisión y asesoría), así como las características del entorno en el que ejercen su función (rural, enseñanza a diversos grupos étnicos, escuelas de frontera, escuelas urbanas en condiciones de marginalidad, etc.).
  4. La práctica deberá ser considerada para reflexionar, analizar y aprender. En este sentido es importante considerar la iniciativa del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires, que ha desarrollado el Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente. Este ejercicio de reconstrucción y publicación de proyectos y experiencias de gestión pedagógica difunde saber pedagógico no documentados.

Reflexión final

Los maestros son el puente entre la autoridad educativa y los salones de clases. Por su conducto las políticas educativas se materializan. Por eso la importancia de formarlos, considerarlos, respetarlos y devolverle el valor a la función que realizan.

Referencias

 

  • De Ibarrola, María (2002). “¿Por qué es una inquietud permanente la formación de los docentes?”, en Foro ciudadano Formación y actualización de docentes y su relación con la equidad y la calidad de la educación. Memoria. Puebla, 2002.
  • observatorio.org.mx. (Recuperado en marzo del 2006).
  • Tedesco, J.C y Tenti, E (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
  • iipe-buenosaires.org.ar
  • Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires. (2007). Documentación pedagógica y Memoria docente.
  • documentacionnarrativa.net. (Consultado en junio del 2007)
  • SEP. Dirección General de Formación Continua de maestros en servicio. (2005). “Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de Educación Básica en servicio”. México.
  • IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires (2004). “La difícil tarea de aprender a enseñar”, en Informes periodísticos para su publicación.
  • ipe-buenosaires.org.ar, (recuperado en junio 2007).
  • Filmus, D. (2006). “El futuro de la educación”, en Educar es el camino. Documentos de discusión, Tomo 3, IV Congreso Nacional de Educación. SNTE. México.

 

Adaptado del artículo de Rosana Lecay (analitica.com)

“Educar es una apelación permanente a la utopía porque el resultado de esta acción sólo se puede realizar en el futuro.” Daniel Filmus

Alejandro Llano
24.11.2009

Por utilizar una expresión del mexicano Octavio Paz, Premio Nobel de Literatura, podríamos decir que el clima en el que se mueve la institución universitaria en este comienzo de siglo es el propio de un “tiempo nublado”. Las luces y las sombras se alternan en un panorama cultural en el que, por una parte, el saber ha llegado a constituir la mercancía más preciada y, por otra, casi nadie parece interesado en investigar la naturaleza íntima de las cosas y ganar verdades firmes acerca de lo real.

Al parecer, se valora ahora más que nunca el conocimiento y la información, lo cual se traduce en una insólita proliferación de universidades públicas y privadas en todos los rincones del país. No hay región, provincia o comarca que no reivindique su condición de sede de Estudios Superiores. Mas el resultado de esa agitación localista y superficial recuerda demasiado el lúgubre diagnóstico que Ortega y Gasset hizo de la Universidad española en la tercera década del siglo pasado: “Cosa triste, inerte, opaca, casi sin vida”.

La ambigüedad de la situación se explica, a mi juicio, si se advierte que la universidad está siendo brutalmente instrumentalizada y que son muy pocos los que, dentro o fuera de ella, rompen una lanza para que recupere una autonomía que no sea meramente administrativa. La autarquía, la autosuficiencia auténtica, no es otra que la propia de la vida. Un ser vivo, lo dijeron los pensadores clásicos, es el que se mueve a sí mismo y es capaz de nacer, crecer, reproducirse y morir. ¿También morir? Sí, porque morirse, como dijo René Girard, es un rendimiento positivo de la vida, pues proporciona la gran oportunidad de convertirse a una existencia auténtica y dejar atrás, tal vez, todo un decurso mimético y mentiroso. Pero cuando una institución se limita a sobrevivir, se hace incapaz de distinguir entre la vitalidad y la moribundez.

Las instancias que instrumentalizan hoy a la Universidad son el Estado, el mercado y los medios de manipulación ideológica. Y lo que de ella demandan es que sea eficaz para lograr poder, dinero o influencia. A su vez, los gestores de la mayor parte de las Universidades se preocupan sobre todo de la prosperidad económica, de la eficiente organización material, de la abundancia y sofisticación de los aparatos que deberían servir a las nuevas tecnologías, de la altura profesional que logran escalar sus ex alumnos.. y sobre todo de mantenerse ellos mismos —sus partidos, sus empresas, sus equipos— en el vértice de tan problemáticas empresas.

Lo que brilla por su ausencia y contribuye a provocar la náusea del vacío es el olvido de la educación, que constituye el alma de la Universidad y no está regida por los parámetros de la eficacia sino por los de la fecundidad. Al estudiante se le considera como un cliente que paga su matrícula, engrosa las cifras de las estadísticas oficiales y recorre año a año el laberinto de planes de estudio cambiantes y siempre cambiados por disposiciones regionales, estatales o internacionales. A su vez, la investigación viene a ser sobre todo una magnitud cuantificable y cuantificada según procedimientos arcanos, inspirados casi siempre en las ciencias experimentales tal como se cultivan y difunden en las áreas culturales anglosajonas. Al profesor que se dedica plenamente a la enseñanza y a la libre indagación de la verdad se le mira con cierta conmiseración: no es capaz de hacer otra cosa.

Pues bien, la más urgente tarea de la Universidad en estos primeros pasos del nuevo siglo consiste en que el inminente peligro de trivialidad y sometimiento que acecha a la institución académica se convierta en una oportunidad única de replantear a sus fundamentos, sacar partido de la primacía del conocimiento sobre la producción en la nueva cultura postindustrial, y poner las nuevas tecnologías al servicio del florecimiento de la condición humana. Arduo cometido este de conseguir que la Universidad reencuentre su alma en una sociedad tan compleja y fragmentada como la nuestra.

El nuevo cometido de la Universidad estriba en centrarse en el factor decisivo de una renovada vitalidad: en las personas que piensan, que estudian, que enseñan, que aprenden, que investigan, que descubren. Si la Universidad es la institución que encauzó el progreso del saber en la cultura occidental, es precisamente porque en ella se advirtió lúcidamente que la persona representa la única fuente de innovaciones que acontecen en el mundo de la inteligencia. El lema materialista “la fuerza viene de abajo” presenta un leve inconveniente: es falso.

Lo más poderoso de este mundo no es el dinero, ni la presión social, ni las expectativas de éxito, ni las amenazas de marginación: ni siquiera la capacidad destructiva de los armamentos. (En estos meses estamos comprobando una vez más la astucia del viejo Talleyrand cuando decía que “con las bayonetas se puede hacer todo menos sentarse encima de ellas”). Lo más digno, lo más valioso, lo más potente, es junto con el amor el pensamiento.

“Esforcémonos, por tanto en pensar bien”, concluía Pascal. Y confesémoslo: si hoy existe algo políticamente incorrecto es precisamente el pensar por cuenta propia. Y si hay algo que resulte peligroso es expresar en público lo que libremente se ha pensado. Pensar está mal visto, la verdad. Pero –guste o no- la función de la Universidad es proporcionar un tierra natal al pensamiento, ofrecerle un suelo feraz, un ambiente propicio.

La fuerza de una Universidad no procede de sus recursos económicos, ni de sus apoyos políticos. El origen de su potencia se halla en la capacidad que sus miembros tengan de pensar con originalidad, con libertad, con energía creadora. Ciertamente, el fomento de tal disposición requiere unos imprescindibles medios materiales y un contexto favorable. Pero exige, sobre todo, que las personas que trabajan en la institución académica, o la apoyan con su ayuda y aliento, pongan en juego su capacidad de reflexión.

En la línea apuntada recientemente por Pierpaolo Donati, se trata de que cada Universidad entienda a fondo cuál es su especificidad, el valor añadido que puede aportar a la sociedad en la que vive, gracias a esos principios inspiradores que —según señaló MacIntyre— orientan a las diferentes empresas de indagación y de transmisión del saber.

Porque un peligro muy frecuente en todas las organizaciones es precisamente la falta de capacidad de reflexión, la pobreza que supone “hacer cosas” sin saber exactamente lo que se hace, o por qué se hacen de ese modo concreto, sin evaluar su fecundidad, sin analizar consecuencias y posibles métodos de mejora. Si en una Universidad se sabe quién soy y cuál es mi misión en el ámbito de la investigación y de la enseñanza, y se establecen sistemas para evaluar si lo que se está haciendo realmente se ajusta a la misión, entonces es fácil aclarar qué se debe hacer y cómo se puede hacer mejor. El proceso de evaluación lleva a conclusiones que pueden ser aplicadas inmediatamente: se trata de reintroducir continuamente el valor añadido que supone lo específico, para mejorar la propia actividad.

Nos acercamos así hacia Universidades diferenciadas, cada una de las cuales ha de poseer su propio carácter, su tradición investigadora y su cultura inconfundible. Lo cual en modo alguno está reñido con la libertad académica de cada uno de los profesores o investigadores. Con lo que la valoración de lo específico resulta incompatible es más bien con la presunta “neutralidad” de las Universidades, que conduce a una desertización intelectual en la que no florece nada.

Pretender que todas las Universidades estén cortadas por el mismo patrón equivale a relegar el pluralismo exigido por la configuración democrática de la sociedad, y constituye un modelo escasamente apto para el fomento de la capacidad de innovación que toda institución académica ha de aplicar también a su propia configuración vital.

Este es un temple, un ethos, que resulta incompatible con el pragmatismo, con el utilitarismo a ultranza que ha invadido muchas Universidades viejas y nuevas. A mí me provocan un hondo estado depresivo cuando las visito con la ilusión de encontrar en ellas un foco de dedicación al cultivo desinteresado del saber y un remanso de libertad académica. Se ha empequeñecido allí la amplitud del panorama, que ha dejado de ser universal para convertirse en localista o, todo lo más, en cosmopolita.

Ya no creen en la búsqueda de la verdad ni en la educación de los jóvenes estudiosos. En vez de hallar estos clásicos ideales universitarios con lo que quizá se tropieza uno es con el activismo y la banalidad de unas personas insignificantes, preocupadas exclusivamente de sus afanes de poder, de sus intereses económicos, de sus mínimas prepotencias y de su patético prestigio. Son escuelas profesionales de cuarto grado, sin libros y sin lectores, que no han montado siquiera bibliotecas, con la falsa excusa de que ahora “todo está en la Red”. (Cuando lo cierto es que en la famosa Red no se encuentra ni la milésima parte de aquello a lo que se puede acceder en una buena biblioteca). Son dependencias de la Administración pública, sucedáneos o chiringuitos, en los que el árbol de las ciencias no pasa de ser un metáfora vacía de sentido.

Parece que se han creído ese lema del que se ríe la gente en Italia, “la receta de las tres íes” propuesta por Silvio Belusconi para la enseñanza: inglés, informática e impresa. Estamos ante la ignorancia organizada eficientemente, tecnocráticamente orquestada y, por supuesto, bilingüe.

Volvamos a la alta valoración humanista y cristiana de todas y cada una de las personas, de donde toda innovación surge y a donde toda innovación retorna. Procuremos facilitarles sosiego, tiempo, motivación y medios para que se pongan a pensar, para que se paren a pensar, para que no se atengan cansinamente a las cosas tal como les vienen dadas, para que no se agosten en la trivialidad de los estereotipos, sino que consideren otros mundos posibles y miren la realidad desde perspectivas inéditas. Se trata de fomentar ámbitos estimulantes, en los que el estudio y la reflexión no vayan a contrapelo, como sucede casi siempre en aquellos ambientes donde se intenta evitar, por muy diversos medios, que se contemple la realidad y se medite sobre nuestra propia condición.

En las puertas de las Universidades debe figurar una clara prohibición de que entre en ellas cualquier intento de sectarismo, de politización, de pragmatismo de cortos vuelos, de presión desconsiderada, de autoritarismo, de actividades corruptoras por medio del poder, del dinero o de la fama. Lo que está en juego no es una especie de angelismo puritano sino la pura y simple libertad.

La acusación de ingenuidad que estas consideraciones suelen merecer se vuelve contra los cínicos que la formulan.

Lo que necesita este tiempo indigente no es echar más leña al fuego del positivismo desencantado, de las tecnologías agresoras del medioambiente, de unas ciencias sociales empeñadas en justificar desigualdades económicas que claman al Cielo. Este tiempo nuestro anhela en silencio encaminar toda la vida hacia la verdad y abrir caminos a la práctica de la justicia. Lo cual demanda, a su vez, una exigente educación en las virtudes y valores que confieren nobleza a las mujeres y los hombres que estén decididos a buscar una excelencia no egoísta.

Recuperar el valor de la verdad

En la sociedad de la información y del conocimiento, el valor por antonomasia debería ser la verdad. Y por eso lo más inquietante de una configuración social en la que el saber constituye su misma médula estriba en que la cuestión de la verdad se ha trivializado. Lo más grave no es que se mienta con demasiada frecuencia, sino que en cierto modo se viva de la mentira. Se da por supuesto que lo que se dice y se mantiene como cierto no es precisamente lo verdadero, sino lo plausible, lo conveniente, lo adecuado, lo admitido, lo correcto... La pretensión de orientar toda la vida hacia la verdad zarandeada en su momento por Nietzsche se considera utópica e, incluso, perjudicial. Porque mantenerla conduciría a posturas peligrosas, arrogantes, totalitarias e incluso fundamentalistas.

La verdad resulta arriesgada: es preciso sustituirla por variantes más ligeras y menos comprometidas. En la medida en que tal actitud prevalezca, los nuevos universitarios responderían a la descripción de Claudio Magris: “Emancipados con respecto a toda exigencia de valor y significado, son igualmente magnánimos en su indiferencia soberana, en su condición de objetos consumibles; son libres e imbéciles, sin exigencias ni malestar, grandiosamente exentos de resentimientos y prejuicios. La equivalencia y permutabilidad de los valores determinan una imbecilidad generalizada, el vaciamiento de todos los gestos y acontecimientos”.

Según mantiene Gianni Vattimo, el más conocido representante del “pensamiento débil” se trata de proceder a la reducción de todo valor de uso a valor de cambio. Liberados los valores de su radicación en una instancia última, todos se hacen equivalentes e intercambiables: cada valor se convierte en cualquier otro, todo se reduce a valor de cambio y queda cancelado todo valor de uso, toda peculiaridad inconfundible o insustituible. Economicismo y relativismo se dan la mano. Cualquier realidad se puede convertir en cualquier otra y adquiere de este modo la naturaleza del dinero, que puede ser permutado indiferentemente por cualquier cosa. La apoteosis del mecanismo de cambio, extendido a la vida entera, celebra la desposesión de la persona, a la que se arrebata radicalmente su dignidad.

Una situación de esta traza nos sitúa a los cristianos ante una tarea en cierto sentido previa a la nueva evangelización que nos viene pidiendo Juan Pablo II, con especial intensidad al comienzo de este nuevo milenio. Es el empeño por elaborar y difundir una cultura humanista, en la que se afirme la primacía del espíritu sobre la materia, del hombre sobre las cosas, de la ética sobre la técnica.

Y esta constituye una tarea ineludible de toda Universidad que pretenda mantenerse fiel a esas raíces cristianas que ahora se intentan sustraer de la identidad europea como por arte de prestidigitación. Porque pretender articular una visión cristiana de la persona y una concepción no relativista de la cultura sobre un enfoque economicista y pragmático de la sociedad constituye un notable ejercicio de incoherencia, al que personalmente no estoy dispuesto a contribuir en modo alguno.

Yo no me considero “globa1ófobo” ni tengo nada contra la economía de mercado y la libre empresa, pero no soy tan ingenuo como para pensar que la concepción neoliberal imperante está graciosamente exenta de connotaciones crudamente insolidarias y utilitaristas. Tampoco me resulta fácil admitir que la ideología neocon se dirija limpiamente al servicio de los ideales de la civilización occidental, y no más bien al provecho de intereses tantas veces inconfesables.

Y, desde luego, nunca he estado dispuesto a considerar que la Universidad es un medio para perpetuar el éxito económico de la alta burguesía, a través de la preparación técnica de su jóvenes retoños. Desde que soy alumno, y después como profesor, me he puesto siempre al servicio de causas perdidas, y he pasado de largo ante propuestas alienantes más productivas que la de preparar manuales y folletos ad usem delphini.

El advenimiento de la sociedad de la información y del conocimiento ha vuelto a situar en primer término la importancia del cultivo de las Humanidades. Porque el olvido de los saberes humanísticos conduce a la incomunicación, la incomunicación lleva al aislamiento, y el aislamiento al autismo social y a la docilidad que, al parecer, es de lo que se trata. La mejor manera de que nadie piense algo “políticamente incorrecto” por ejemplo, que hay tratar a los magrebíes como seres humanos y a los ecuatorianos como hermanos de estirpe es sencillamente que no se piense. Y así tendremos la paz de los cementerios y de las cárceles.

A mi juicio, resulta lamentable que una buena parte de las familias españolas tan permisivas en casi todo prohíban de hecho a sus hijos que lo desean el estudio de carreras humanísticas, porque temen que su futuro económico sea inferior al de los que siguen profesiones técnicas y administrativas. Parece que no le faltaba visión de futuro a Edmund Burke cuando anunció hace dos siglos que el dinero se iba a convertir en “el sustituto técnico de Dios”.

De hecho, la España actual llama la atención a sus visitantes por el extremado materialismo y el desbordamiento de su capacidad de consumo. Continuamos ejerciendo nuestra proverbial tendencia a irnos hacia los extremos, y durante esta última temporada no precisamente hacia la consabida banda de los “valores eternos”, sobre los que tanto se nos habló durante algunas décadas.

Por decirlo ya abruptamente, la apasionante tarea que tiene ante sí la Universidad actual es la de pensar, articular, proyectar y transmitir una nueva visión del hombre y del mundo que responda a la dignidad de la persona, que se abra al designio salvador de Dios, y que sea adecuada para encaminar una sociedad crecientemente mundializada hacia planteamientos más justos y equilibrados.

Es una labor de alto aliento, que exige la colaboración interdisciplinar de miles de investigadores y la educación esmerada de nuevas generaciones de jóvenes dispuestos a poner su talento al servicio de un objetivo que trascienda las reducidas metas del provecho individual. Se trata, indudablemente, de un empeño de alcance internacional que demanda una creciente comunicación entre equipos de estudiosos de los cinco continentes. Intercambio que hoy es posible gracias precisamente a la operatividad de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento. Sin olvidar que el impulso creativo, el progreso científico, lo logra originariamente el estudioso en solitario, con gran esfuerzo. Los equipos estimulan, organizan, coordinan o divulgan, suman lo que los investigadores aportan uno a uno. Ahora bien, sin el trabajo personal no hay investigación.

Sólo un planteamiento tan ambicioso está a la altura de la elevada exigencia que la propia idea de Universidad lleva consigo. Las instituciones que se conformen con propósitos más limitados deben situarse en otro nivel de la sociología del conocimiento, de acuerdo por ejemplo con la distinción anglosajona entre Universities y Colleges.

Para ser políticamente incorrecto de una buena vez, no me duelen prendas en mantener que las Universidades han de ser instituciones intelectualmente elitistas, a las que tengan acceso profesores y alumnos de verdadero talento, sin ningún tipo de discriminación económica, ideológica o social. Resulta patético que se hayan integrado en los Estudios Superiores especialidades de objetivos reductivamente aplicados, las cuales merecen por cierto todos los respetos y gozan habitualmente de buenas retribuciones económicas, pero que tienen poco o nada que ver con las Ciencias básicas y las Humanidades. Como no es menos lamentable que cada vez sean menos los jóvenes candidatos dispuestos a dedicar la vida al estudio de las Matemáticas, el Griego clásico, la Egiptología o la Física Teórica.

Ciertamente, la preparación profesional es uno de los objetivos de la Universidad, pero no el único ni siquiera el más importante. Una eficaz formación profesional sólo es posible en un ámbito en el que simultáneamente se cultiven los saberes sin proyección operativa inmediata. Porque únicamente así los profesionales que surjan de tales escuelas serán creativos, innovadores, capaces de trascender los hechos y salirse fuera de los supuestos.

Resulta, al cabo, que la nueva tarea de la Universidad está esencialmente vinculada con el cometido que tradicionalmente le compete, al mismo tiempo que ha de hacerse cargo de los nuevos retos y posibilidades que hoy se le presentan. Quizá el éxito histórico de la Universidad como institución responde a que en ella ha acontecido una síntesis entre tradición y progreso que le ha permitido avanzar sin perder lo ganado. La Universidad, con todas sus crisis y altibajos, ha acertado a conferir articulación comunitaria a la génesis y a la transmisión del saber, que ha sido y seguirá siendo su nueva y vieja tarea.

María Calvo Charro - ConoZe
15.03.2009

No son pocos los niños y niñas que en las aulas mixtas experimentan esa extraña sensación que sólo es capaz de producir el infantil, puro, inocente y atolondrado primer amor; reflejo de una madurez incipiente que lucha por sobreponerse a la tozuda infancia, empeñada en no marcharse, y que desequilibra y marea en la misma medida que atrae y fascina. Aquellos que se encaminan al colegio con la esperanza del reencuentro, siquiera efímero y visual, con la que están seguros es su alma gemela. Aquellos que pierden la atención hacia la explicación por el embotamiento dulce y la tensión contenida que abriga la posibilidad de una mirada, una sonrisa disimulada.

Sin embargo, también hay niños y niñas ajenos a esa idílica imagen escolar. Muchachos incomprendidos, a los que se castiga inoportunamente, o se les medica de una hiperactividad inexistente, cuando se mueven de acuerdo con las coordenadas espaciales que les marca su cerebro inundado de testosterona y su imparable crecimiento muscular, tan diferente al de las niñas. Niños que se quedan atrás en lectura y escritura frente a unas niñas que con su misma edad parecen académicas de la lengua y que, tras ser reiteradamente calificados de zánganos, acaban por tirar la toalla convencidos de que estudiar «es cosa de chicas». Niños que lejos de enamorarse, aborrecen a esas marisabidillas que les superan en madurez.

También hay niñas que se sienten abrumadas por la presencia masculina, molestas por los chicotes que las atosigan y revolucionan el ambiente con su constante activismo. Muchas adolescentes preferirían no tener que compartir aula con los muchachos durante esos años de cambio corporal y personal en los que, no gustándose a sí mismas, se obsesionan con agradar a los demás, lo que las agota y desequilibra. Niñas que, en lugar del amor romántico de la pubertad, sufren faltas de respeto, lo que las desconcierta, humilla, les quita el sueño y no les permite concentrarse en los estudios.

Ellas lo que quieren es volver a ser princesas, valoradas por su inaccesibilidad, deseadas por su impenetrabilidad, amadas por su aparente fragilidad. Ser tratadas con respeto, reverencia, cariño y suavidad. Todo lo que exige su feminidad. Esto las ayuda a elevar su autoestima y superar cualquier meta personal.

Ellos lo que quieren es volver a ser héroes, valorados por superar obstáculos, luchar sin desfallecer por lo que merece la pena, competir por lo que aman... y ganar.

Ellas necesitan sentirse aceptadas y queridas. Ellos, admirados y respetados. Ellas quieren ser Penélope, mujer inalcanzable por sus pretendientes, capaz de esperar años a su verdadero amor. Ellos quieren ser Odiseo, luchador incansable que superó mil batallas, la distancia y el tiempo para volver con su amada. Ellas quieren ser Hero, y ellos Leandro, el joven que por el amor de aquella cruzaba cada noche a nado el estrecho atenazado por olas salvajes.

Ya no quieren ser de género neutro, sino niños y niñas, cuya feminidad y masculinidad reclaman un reconocimiento y una atención especial. Necesitan reubicarse en un mundo en el que el sexo sea un elemento esencial constitutivo de la persona, y no algo que se hace y se consume desde muy temprana edad. Y así configurar, sin prisas, sin traumas, sin absurdos prejuicios del pasado, una personalidad plena, como hombre y como mujer, madura, responsable, libre y, en definitiva, feliz.

José Luis González Simancas
15.03.2009

Después de más de cincuenta años dedicados a la enseñanza media y universitaria, el Profesor José Luis González-Simancas transmite en este artículo diez convicciones personales en relación con la praxis docente.

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Se cumple mi personal cincuentenario en la docencia: quince años en la enseñanza media y treinta y cinco en la universitaria. Quizá mis colegas en la docencia hayan pensado alguna vez en qué creen, en cuáles son sus convicciones a la hora de programar sus asignaturas. Se me vienen a la cabeza, entre otras, las siguientes diez convicciones. Como se dice hoy, se las “cuento” a mis colegas, por si les interesa el tema.

  1. Mi primera convicción es precisamente ésta: que las convicciones en materia de acción educativa, se van generando poco a poco, hasta configurar el quehacer del profesor que se propone educar, con un estilo personal y con el que otros pueden estar en desacuerdo, como tantas veces ocurre.
  2. Esta es mi segunda convicción: que somos muy libres a la hora de aplicar nuestra docencia, desde sus metas, pasando por sus métodos, hasta el modo de valorar sus resultados, dentro del marco o ideario de la institución en que se trabaja, con espíritu de servicio.
  3. Lo cual enlaza esencialmente con mi tercera convicción personal: que la docencia formativa se dirige a la persona de cada uno de los estudiantes y no sólo al quehacer estudiantil para la obtención de un título universitario, por necesario que esto sea. Un estudiante es ante todo persona. ¿Lo diré como tantas veces? Sí, una persona que es única, irrepetible y libre. Así de sencillo, y así de complejo al mismo tiempo.
  4. Y por eso, vaya aquí mi cuarta convicción: que la docencia es una verdadera sorpresa cada año, que nos llena de ilusión a las personas que nos encontramos en las aulas, y fuera de las aulas, en cien actividades diferentes. Creo firmemente en esa influencia mutua, positiva cien por cien, que se da cuando las vidas de los unos fluyen con toda naturalidad en las de los otros, y nace la amistad de los estudiantes entre sí, siendo tan diferentes, y muy especialmente cuando la influencia mutua se da entre profesores y estudiantes, cada uno como es, con su propia personalidad.
  5. Y así se genera una quinta convicción: que el comprenderse unos a otros, que es sinónimo de apreciarse, de valorarse, de servir y desvivirse unos por otros eso es querer bien en educación, está en la base de esa dimensión orientadora del profesor llámese como se llame que fue el tema de mi tesis doctoral y continúa siendo lo que llamo mi “monotema” pedagógico.
  6. Entonces, qué tiene de extraño que mi sexta convicción radique en creer en la importancia decisiva, para la formación de universitarios cabales, de esa versión de la dimensión orientadora del profesor, que en nuestra Universidad llamamos Asesoramiento Académico Personal, y que necesitamos comprender a fondo si queremos que cumpla su misión educativa.
  7. Lo cual me lleva a otra convicción que personalmente considero importante. Creo que ese asesoramiento es esencialmente de naturaleza académica porque nace y se nutre de la tarea conjunta de enseñar y de aprender cooperativamente, cada cual en su papel. El primer diálogo se produce en torno a la orientación, al asesoramiento del trabajo académico del estudiante: sus posibles dificultades en el estudio de la materia de que se trate; sus aciertos encomiables que en ocasiones nos olvidamos de comentar; la forma de expresarse por escrito en los trabajos personales, sean ensayos, o trabajos monográficos, o pruebas de examen de esas que implican orden en las ideas al componer el tema, y exposición de conocimientos al argumentar razonada y razonablemente su postura personal ante cuestiones debatibles. Pero todo eso, y la dedicación que exige, ha sido y es resultado de ésta mi séptima convicción, que libremente he asumido siempre, y que no hay por qué imitar porque cada cual tiene su estilo personal, no me importa repetirlo.
  8. Pero es indudable que de esa convicción surge la octava, que tiene todo que ver con la anterior. ¿No hemos experimentado muchas veces que las cuestiones o problemas personales, y contextuales, de los estudiantes, y también de los profesores, inciden directamente tantas veces en lo que suele llamarse rendimiento académico? Y, ¿no es verdad que, hablando del trabajo académico, casi sin darnos cuenta, pasamos al aspecto personal del asesoramiento que así se llama: académico y personal, porque lo personal se refleja en lo académico, positiva o negativamente, y entonces se produce espontáneamente una conversación interpersonal sincera, sin medias tintas?
    Eso es posible si media entre profesor y estudiante la confianza, que es clave en toda relación humana: si depositan confianza entre sí, si el uno cree en el otro y se fía de él, entonces se charla sobre cuestiones íntimas relativas a comportamientos, costumbres, valores, dudas, confusiones, y a veces respecto de dimensiones tan importantes como la del sentido de la vida. Estoy convencido de ello por haberlo experimentado: es mi octava convicción.
  9. Mi novena convicción apunta a otro aspecto metodológico: el de la valoración o evaluación de resultados. ¿Qué resultados? Es ahí donde precisamente se transparentan las convicciones que tengamos los profesores. ¿Qué pretendemos con la enseñanza de una materia? ¿Sólo la asimilación más o menos inteligente de los contenidos? ¿O que los estudiantes aprendan a aprender por su cuenta, y adquieran hábitos intelectuales, como la capacidad crítica, o de análisis y síntesis, y hábitos morales, virtudes humanas, que afectan a su ser personal, sea la que sea su posterior dedicación profesional?
    Y, entonces, ¿qué tipo de pruebas cabe utilizar? Mi convicción aquí es que no hay prueba en el mundo que pueda medir el grado de maduración personal alcanzado por un estudiante a lo largo de su aprendizaje y formación, en esta o aquella materia, o en su paso por la Universidad. Cuando, terminada la carrera y al cabo de años, a uno le dicen que agradecen lo mucho que la Universidad y hasta uno mismo ha contribuido a que se sienta feliz como persona y como profesional, eso es para mí la manifestación más clara de lo que ha ganado un estudiante, porque sólo él sabe qué y quiénes le han dejado huella en su interior, y le han ayudado a crecer como persona.
  10. Mi última convicción, entre quizá muchas otras que harían interminable su enumeración, es ésta: que es a través del trabajo, del mucho trabajo y esfuerzo de las dos partes implicadas, estudiantes y profesores, como se consigue la educación, la formación de uno mismo en su pleno sentido; la de un hombre mujer o varón que se sabe hijo de Dios, hecho a su imagen y semejanza, esto es, inteligente, libre, y con corazón.

Marcelino Rodríguez Molinero
24.11.2009

Newman se preocupó de clarificar lo que la Universidad es y lo que exige para merecer ese nombre, concretado todo ello en una serie de puntos cardinales.

1. La persona y su obra

Fue como un rayo caído del cielo sobre el planeta para iluminar con la luz deslumbrante de su espiritualidad la opaca materialidad que a veces aprisiona a los habitantes de la superficie terrestre dotados de inteligencia. Y había caído exactamente en aquella zona del planeta en la que la concepción materialista de la vida y del mundo, hábilmente disfrazada de liberalismo económico y moral, amenazaba con arruinar los extensos cultivos de valores religiosos y morales que la civilización cristiana había plantado durante siglos con laboriosidad incesante cuando no combativa.

Brillaba con luz propia y no prestada, incandescente, irrefragable, inconfundible, inapagable, calificativos ciertamente negativos, pero que, lejos de debilitar la carga conceptual que transmiten, la acrecientan de manera imponderable. Así fue y así me atrevería a afirmar que sigue siendo John Henry Newman, aquel atrayente gentleman inglés, casi nonagenario, con lejana ascendencia judía por línea paterna y con sangre francesa por línea materna, lo que sin duda contribuyó a modelar el perfil de su polifacética imagen, y que llenó con su meliflua presencia las nueve primeras décadas del siglo XIX, tan encomiado como controvertido.

En los dos retratos en vida que, ya anciano venerable, se le hicieron, se puede apreciar la poderosa inteligencia que asoma a través de su cansada y hundida mirada, aunque el lienzo no sea capaz de mostrarla toda entera. Aparece revestido con todos los atributos de la dignidad cardenalicia, otorgada por decisión personal del gran papa León XIII, una decisión que fue calurosamente aplaudida por la gran mayoría de los católicos y recibida con agrado por los anglicanos que quedaban del Movimiento de Oxford, de los Tractarians y del anglocatolicismo, además de ser elogiada por muchos intelectuales no católicos y por toda le gente sencilla que se declaraba cristianamente creyente.

Muchos fueron los campos en los que la intensa y fulgurante acción irradiadora de John Henry Newman regeneró compulsivamente estratos enteros, que se daban por definitivamente perdidos. Pero entre todos ellos hay uno en el que esa acción revitalizadora fue tan profunda como necesaria. Este campo no fue otro que el de la ya por entonces multisecular institución universitaria, a la que dedicó sus singulares dotes profesorales desde la temprana edad de veintiún años en el más prestigioso de sus modelos históricos: la incomparable Universidad de Oxford.

Y fue a la institución universitaria a la que dedicó una de sus obras más extensas y más admiradas, como resultado de dos series de conferencias impartidas cuando fue llamado para presidir y dirigir una de las primeras Universidades católicas.

En esta singular obra, considerada todavía por muchos única en su género, Newman se preocupó preferentemente de clarificar lo que la Universidad es y lo que exige para merecer ese nombre, concretado todo ello en una serie de puntos cardinales, que son más o menos los cinco siguientes: la definición de su esencia y la descripción de sus caracteres; la delimitación y la señalización inconfundible de sus objetivos; la perfecta demarcación de sus divisiones naturales, de sus regiones y de sus áreas de conocimiento; la distinción de la irrenunciable función docente y discente respecto de su complementaria tarea investigadora; y, por último, la necesidad de separar convenientemente la dirección, la administración y la gestión de la institución universitaria de aquellas otras tareas que constituyen su distintivo esencial y su verdadera razón de ser, cual es en primer lugar la transmisión y renovación de conocimientos de nivel superior y secundariamente la innovación y el progreso en la investigación científica.

Dentro de este marco general hay ciertamente una finalidad directa y como tal indisimulable, por mucho que se la quisiera preterir, en la singular obra de Newman, y no es otra que la discusión de las posibilidades y de las condiciones para la creación de una auténtica Universidad católica, como la que se proyectaba erigir en Dublín cuando él fue llamado para presidirla.

Con todo lo melosa que pudiera ser esta invitación para no resistirse a aceptarla, lo cierto es que Newman no lo hizo a cualquier precio y otorgando todo género de concesiones a una jerarquía católica como la irlandesa, que, enferma de solipsismo e imbuida de orgullo nacionalista pero bastante ajena a lo que una nueva Universidad consigo lleva, pretendía tirar hacia adelante importándole sólo el resultado. Firme en sus convicciones y teniendo siempre en su mente el modelo de Universidad conocido ya entonces como Oxbridge, representado por las Universidades de Oxford y Cambridge, Newman sentó como principio axiomático que una supuesta Universidad católica, antes de ser católica, debe ser Universidad, con todas las consecuencias que de tal principio se derivan y que con relativa frecuencia se ignoran.

Una Universidad católica, remarcaba en su argumentación, tiene que ser del mismo rango que cualquier otra Universidad que se precie de ese nombre y sea digna de llevarlo, bien sea propiedad de la Iglesia, del Estado o de cualquier otra entidad pública o privada que la promueva y la financie. Solamente se diferencia de ellas en su misión específica, que no es otra que la de formar hombres, o como él gustaba repetir gentleman o gentilhombres, conforme a la concepción de la vida y de la moral católicas.

Es evidente y como tal incontrovertible que estas líneas directivas e ideas programáticas en torno a la institución universitaria, expuestas de manera bella en una envidiable prosa inglesa, con frecuente recurso a las principales figuras retóricas, estaban destinadas a tener una aceptación soberanamente plausible en la cultura y en la enseñanza superior de su tiempo. Es más, su excelencia como obra literaria contribuyó poderosamente a divulgar y a hacer popular lo que la Universidad representa en la configuración y evolución de la Sociedad moderna. Además este eco sonoro alargaría su resonancia a la inevitable sucesión de las generaciones futuras, no sólo de Gran Bretaña e Irlanda, sino también de todos los países de habla inglesa, sobre todo aquellos más próximos a su ámbito cultural, como son los Estados Unidos y Australia. Pero tampoco quedaron ajenos a su influencia otros ámbitos culturales, principalmente los más cercanos del continente europeo.

2. La génesis de un libro, único en su género

Contra lo que a primera vista se pudiera pensar y contra lo que algunos inesperadamente opinan, el gran libro de Newman The Idea of a Universiity no fue un libro unitariamente planeado y escrito. Lo componen varias piezas, muy bien ensambladas ciertamente y en dos grandes bloques soldadas, de los que resultan dos partes, preparadas y escritas en una distancia temporal de dos a cuatro años. La primera parte, más sustantiva y uniforme, contiene una serie de lecciones o conferencias, impartidas por Newman en 1852 tras ser nombrado Rector de la todavía en proyecto Universidad Católica de Dublín. A ellas se añadieron otras cinco, que no fueron pronunciadas.

Reelaboradas como ensayos y ampliado el texto con otros materiales, convenientemente adaptados, fueron publicadas a finales del mismo año 1852 con el título Discourses on the Scope and Nature of University Education y con el rótulo añadido Addresed to the Catholics of Dublín. Además de un largo prefacio, este primer libro independiente contiene una introducción no muy extensa y se presenta dividido en nueve discursos, que corresponden a las diez conferencias, ya que el texto de la primera se refunde en el prefacio. En ellos se discuten las cuestiones principales que cualquier proyecto de fundación de una Universidad nueva, y además denominada católica, exige resolver o por lo menos tener en cuenta.

La segunda parte de la obra conjunta recoge el texto, también retocado, de otra serie de lecciones o conferencias sobre diversas materias concernientes a la Universidad, en particular sobre las diversas ramas en que el conocimiento científico se divide. Primeramente se publicó también como libro independiente en 1858, con el expresivo título Lectures and Essays on University Subjects. Al año siguiente, 1859, se publicó una revisión del primer libro editado en 1852, ahora con el título abreviado The Scope and Nature of University Education.

Sólo en 1873, es decir, más de dos décadas después de publicado por primera vez este primer libro, aparecieron los dos libros unidos con el título desde entonces universalmente conocido de The Idea of a University, y con el añadido, tan típico de los libros ingleses del momento, Defined and Illustrated. En él se distinguen claramente las dos partes que lo componen, intituladas e inicialmente descritas del modo siguiente: I In Nine Discourses, delivered to the Catholics of Dublín; y II In occasional Lectures and Essays addresed to the Members of the Catholic University.

Su éxito editorial superó todas las expectativas, hasta tal punto que de él se hicieron nada menos que nueve ediciones, cuidadas por el propio autor durante su vida, la última publicada precisamente en 1889, un año antes de su fallecimiento. Agotada también en poco tiempo, fue reimpresa como edición definitiva en 1891, poco después de la muerte de Newman, por la prestigiosa editorial Longman, la editora de casi todas sus obras. Es el texto que desde entonces ha servido de modelo para todas las ediciones posteriores hasta la edición crítica de Ian Ker, publicada por Clarendom Press en 1976. Aun así sigue siendo editada posteriormente, por considerarla el texto uniforme más fiable y completo.

Cuando Newman se decidió a publicar los nueve discursos y los diversos ensayos que componen su obra conjunta, tenía un conocimiento muy profundo y una experiencia muy amplia de la vida universitaria, tanto en calidad de alumno como en cuanto docente y profesor, incluyendo el desempeño de importantes cargos. Pues había ingresado como alumno del Trinity College de Oxford cuando apenas contaba dieciséis años; se había graduado a los diecinueve años, y a los veintiuno, tras superar las duras pruebas del concurso en pugna con otro cualificado candidato, había conseguido una plaza de Fellow en el Oriel College, que en aquellos años era el de más prestigio de la Universidad oxoniense.

Fue en él donde ejerció la función docente durante más de dos décadas y además desempeñó cargos directivos. Pero sobre todo es de señalar que, con sólo veintisiete años, había sido nombrado Vicario de St. Mary, cargo que le ponía al frente de la iglesia oficial de la Universidad de Oxford, con todo lo que esto representaba entonces, al ser ésta la tribuna universitaria en la que se abordaban las más candentes cuestiones relacionadas con la confesión anglicana. Mientras Newman regentó el centro, la audiencia se fue incrementando progresivamente, sobre todo en la década de 1830, coincidente con el famoso Movimiento de Oxford y el grupo conocido como los Tractariam o tratadistas, por la publicación que hacían de una serie de folletines -los Tracts- sobre los principales temas del dogma anglicano y de la moral cristiana. Era ésta una hoja de servicios difícil de superar, sólo quebrada por la intransigencia anglicana tras su conversión al catolicismo.

3. Definición de la esencia y delimitación de los objetivos de la Universidad

Para salir al paso de cualquier especulación ensoñadora y para evitar divagaciones innecesarias, Newman dedica el primer párrafo del prefacio de su obra a fijar con toda exactitud lo que una Universidad es o debe ser. Dice en efecto: "Mi visión de la Universidad en estos discursos es la siguiente: que ésta es un lugar para enseñar conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, de una parte, intelectual, no moral; y, de otra parte, que es la difusión y extensión del conocimiento antes que su avance. Si su objeto fuera la investigación científica o filosófica, no puedo ver por qué la Universidad debe tener estudiantes; si es la formación religiosa, no veo cómo pueda ser la sede de la literatura y de las ciencias". Y, para más claridad y contundencia, comienza así el segundo párrafo: "Such is a University in its essence", "tal, es una Universidad en su esencia". Y remata su argumento añadiendo "independientemente de su relación con la Iglesia", es decir, de que sea una Universidad católica o de otro signo.

Si bien es verdad que Newman reconoce desde un principio la diversidad de campos que la enseñanza superior universitaria cultiva, como lo demuestra esta distinción inicial de literatura y ciencias, la idea central de su obra, resaltada insistentemente a lo largo de la amplia serie de discursos y conferencias que originariamente la componen, es la unidad y la excelencia de la Universidad como institución.

La razón de la unidad es doble: en primer lugar porque la verdad es única y no es admisible abrir la puerta a un relativismo académico, que corra paralelo al relativismo moral; y en segundo lugar porque carece de sentido imaginarse campos de conocimiento tan diversificados de Letras y de Ciencias, de Humanidades y de Ciencias positivas, o bien de estudios científicos y estudios técnicos, sin referencia obligada a una base sólida común sobre la que todos ellos deben asentarse. Y el fundamento de su excelencia es único y no es otro que la necesidad de reconocer un nivel superior de conocimientos, tanto respecto a su posesión como a su difusión, en la cultura y en la civilización humanas. Incapaz de sustraerse al ambiente selectivo de la época victoriana que le tocó vivir, Newman no duda en calificar a la Universidad de "imperial intellect", recurriendo como otros escritores del momento a la comparación con el Imperio británico para ejemplificar la grandeza de una fundación o de una institución.

Es evidente y como tal indiscutible que el modelo de Universidad que Newman tiene presente es el de su propia Universidad de Oxford. Por eso sugiere que una Universidad, para ser tal, debe contar al menos con estas cinco Facultades: Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Economía, Medicina y Ciencias. Dentro de ellas menciona a veces alguna que otra sección, como, por ejemplo, Filosofía, Literatura, Bellas Artes, Astronomía, Geografía y Biología, lo que permite incluir en la lista una serie de centros que en su tiempo o no existían o estaban todavía en mantillas.

La inclusión de la Teología, y además como primera Facultad, se explica por el rango que tenía entonces en Oxford y Cambridge y también en las principales Universidades europeas. Su insistencia en la necesidad de mantener la unidad dentro de esta diversidad, considerando estas Facultades como partes integrantes esenciales de lo que una Universidad debe ser, y sobre su utilidad como estudio superior para la formación integral humana, corre pareja con la inculpación y crítica acerba a la mentalidad surgida de la Revolución francesa, algo que le resultaba tan rechazable y hasta repugnante que su primer viaje al mediterráneo y al sur de Italia lo hizo bordeando Francia para no pisar la tierra generadora de la irreligiosidad y la increencia.

Hay en esta idea de la Universidad que Newman presenta tan pulcramente dos advertencias muy importantes, que se repiten también de forma reiterada a lo largo de las páginas de su obra y que deben ser convenientemente resaltadas. La primera es que toda Universidad, que se precie de llevar dignamente tan noble nombre, debería tener todas o al menos la mayoría de las cinco Facultades mencionadas, o bien sus sucesivas ramificaciones. De poseer sólo alguna o algunas no debe ser considerada una Universidad independiente, sino más bien dependiente de otra como centros asociados, en cuyo supuesto sí pueden conservar el rango de estudios superiores universitarios.

Lo exige la naturaleza misma de la Universidad como institución unitaria dedicada a impartir conocimiento universal y no conocimientos particulares, radicalmente limitados a la parcela científica que cultivan. La segunda advertencia es quizá más preocupante desde la perspectiva actual. Consiste en que sólo merecen acogerse a la denominación aquellos estudios superiores que pertenezcan a los amplios géneros de Letras y de Ciencias o, como hoy se les prefiere llamar, de Humanidades y de Ciencias positivas. Los estudios técnicos, por muy elevados que sean, no deben recibir, en su opinión, el nombre de Universidad, sino de Escuelas Superiores de Estudios Técnicos.

Es lo que hoy se llaman, sobre todo en la terminología anglosajona, simplemente Politécnicas, si bien en la mayoría de los países, usurpando un nombre que por naturaleza no les corresponde a tenor de lo dicho, por no versar sobre el conocimiento universal ni tener como meta la formación integral, suelen llamarse Universidades Politécnicas o simplemente Universidades Técnicas. Como natural rechazo quedan también fuera de la denominación mentada los estudios de grado medio dedicados a enseñar o a formar para el ejercicio de una profesión de carácter más bien laboral o manual. Aquí la usurpación y el abuso lingüístico es mucho mayor y por ende más recusable, como ocurrió, por ejemplo, con los cinco centros inexplicablemente llamados Universidades laborales en el anterior régimen político español, que la fanfarronería franquista propalaba a diestro y siniestro como cosa única en el mundo.

El propio Newman, que fue pionero en la creación de este tipo de centros, los llamó simplemente escuelas de formación o Escuelas politécnicas, como ocurrió en las anejas a su fundación más preciada, el incomparable Oratorio de Birmingham, instaladas en la ciudad industrial del centro de Inglaterra y que estaban destinadas a la formación técnica y humana de jóvenes adolescentes, preferentemente de la zona industrial. Habían sido precedidas por otras escuelas de rango inferior, que continuaron funcionando, y que fueron creadas para enseñar y sacar del analfabetismo a los niños pobres o procedentes de familias emigrantes irlandesas sin apenas recursos, como eran los muchos que se hacinaban en los slums de los barrios más míseros y conflictivos de la gran ciudad industrial.

4. Primacía de la función docente sobre la investigación

Otra de las peculiaridades constantemente presentes en la gran obra de Newman sobre la Universidad, y que aparece también consignada en su párrafo inicial, es la primacía, casi cabría decir, a tenor de lo que escribe, la absoluta preeminencia de la función docente sobre la labor investigadora, hasta tal punto que aquélla constituye, según él, la auténtica razón de ser de la Universidad como institución. En este más que en ningún otro aspecto Newman tiene delante, como él mismo reitera más de una vez, el modelo inglés de la Universidad de su tiempo y más en concreto el modelo Oxbridge, es decir, el de las Universidades de Oxford y Cambridge.

Poco más adelante, sin salir del prefacio, explica y matiza esta preeminencia señalando que no es que la investigación deba ser excluida de los objetivos propios de la Universidad, sino que más bien ésta es una tarea secundaria frente a la indispensable función docente. Lo cual no supone, en su opinión, sacrificar el progreso científico o renunciar a él. Lo único que indica es que, de anteponer la investigación a la docencia, la Universidad pervertiría su misión esencial. Y es que, sigue explicando, la investigación como tal es más bien propia de otras instituciones, como las Academias científicas, tan celebradas en la Francia e Italia de su tiempo, que en la práctica estaban vinculadas frecuentemente a las Universidades en calidad de Comisiones, de Institutos o de Delegaciones, y como tales plenamente subordinadas a ellas.

Tal es el caso, ejemplifica, de la Royal Society en la Universidad de Oxford, fundada en tiempos de Carlos II, o de la Sociedad Ashmolean o la de Arquitectura, también adscritas y subordinadas a la Universidad oxoniense; como también lo era la British Association en la mayoría de las Universidades protestantes del Reino Unido y en las erigidas en otros países culturalmente dependientes de él; y lo era asimismo la Royal Academic de Bellas Artes.

Todas estas y otras instituciones similares tenían como objetivo primordial las ciencias y el progreso científico y no los estudiantes. Para convencer de que esto es así y que no es exclusivo del modelo inglés de Universidad, invoca la autoridad del eminente cardenal francés de la curia romana Hyacinte Segismonde Gerdil (1708-1802), fallecido al año siguiente de que él naciera, quien, saliendo al paso de una posible confrontación de objetivos, dejó escrito que no había oposición real de ningún género entre el espíritu de las Academias y el de las Universidades, pues únicamente se trata de puntos de vista diferentes. Y declara, en el mismo sentido que Newman, que "les Universités sont établies pour enseigner des sciences aux éleves qui voulent s"y former; les Académies se proposent de nouvelles recherches a faire dans la carriere des sciences" (Opera, Romae 1806-1821, vol. III, p. 253).

De todo ello se desprende que, según estos presupuestos, una Universidad que careciera de actividad docente y que no tuviera estudiantes, no merecería apropiarse de ese excelso nombre, por muy alta que fuera la tarea investigadora y por muy exitosos que fueran los resultados obtenidos en ella y los avances y el progreso del conocimiento científico conseguidos.

Para mejor determinar ese objetivo esencial e irrenunciable de la transmisión de conocimientos, Newman no escatima páginas dedicadas primariamente a explicar en qué consiste ese objetivo. Para comprobarlo, basta con reseñar brevemente el contenido temático de cada uno de los discursos o capítulos que componen el libro. En el discurso inicial, que sirve de introducción, contrapone la formación universitaria de inspiración católica a la formación liberal de orientación laica y agnóstica. Sobre esta base, en el siguiente discurso trata de demostrar que la Teología es una rama del conocimiento científico, no sólo por su objeto sino también por su tradición histórica, por lo que, en una Universidad de inspiración católica, debe impregnar a todas las demás ramas de conocimiento científico.

A poner de manifiesto esta implicación mutua están destinados sendos discursos. Los tres siguientes discursos de la primera parte, sin duda los más importantes y que más eco siguen teniendo, se centran en el análisis del conocimiento como objeto propio de la enseñanza universitaria, así como la relación existente entre el conocimiento científico y la formación profesional y técnica, y viceversa. Bien es verdad que los dos últimos discursos, el octavo y el noveno, vuelven en cierto modo al principio, algo así como la serpiente que se muerde la cola, dibujando en el suelo un círculo que, al ponerse en movimiento, queda indefectiblemente marcado, y se ocupan de la relación del conocimiento científico con el deber religioso y de las obligaciones de la Iglesia con el conocimiento científico y con su progreso.

Es necesario fijar sobre todo la atención en los tres discursos capitales, que constituyen el núcleo de la primera parte del extenso libro, de un valor inapreciable, tanto por su denso contenido como la bella forma en que están escritos. Aunque pensados para ser impartidos como conferencias o lecciones extraordinarias, cinco de ellos no fueron pronunciados sino más bien directamente escritos para ser publicados. Entre ellos figuran esos tres discursos centrales. De ahí procede seguramente la precisión de los conceptos y la pulcritud del lenguaje que en ellos se detecta.

Es sorprendente todavía hoy la agradable sensación que causa el leer y volver a leer el primero de ellos, el que lleva el número cinco, el más elogiado de todos por la crítica tanto científica como literaria. Trata nada menos que de demostrar que el conocimiento, así designado en abstracto y genéricamente conceptuado, es el objetivo fundamental y la razón de ser de la Universidad como institución social. Naturalmente que, tras una reposada lectura de sus primeros párrafos, advertimos que el discurso no se refiere a todo tipo de conocimiento y mucho menos al conocimiento vulgar u ordinario, sino solamente al conocimiento científico y filosófico. Y al progresar en la lectura y adentramos en la trama temática de todo el discurso, comprobamos que nos hallamos ante una descripción del conocimiento científico, que nada tiene que envidiar al análisis epistemológico más exigente hecho desde la perspectiva actual.

Este alto nivel se mantiene en el siguiente discurso, que versa sobre el conocimiento científico, visto desde su relación con la docencia y con el aprendizaje o más simplemente con la formación científica y humana de los alumnos. Y culmina en el discurso séptimo, en el cual se examinan comparativamente el conocimiento científico, propio de la educación universitaria, y el conocimiento técnico, propio de la formación profesional.

5. Un recorrido ilustrado por las diversas ramas del conocimiento científico

Las conferencias o lecciones extraordinarias, que en su conjunto constituyen la segunda parte de la gran obra de Newman The Idea of a University, fueron impartidas, aunque tampoco todas ellas, cuando ya ejercía el cargo de primer Rector de la recién erigida Universidad Católica de Dublín, que comenzó su andadura oficial en octubre de 1854. Versan sobre materias diversas, todas ellas relativas a la Universidad, aunque predominan las que describen y presentan las peculiaridades de cada una de las grandes ramas del conocimiento científico.

La imagen más gráfica de la indisoluble unidad común de éste y de la diversidad de sus ramas es sin duda alguna la conocida metáfora del árbol de la ciencia, tan divulgada desde la Edad Media y actualizada en el siglo anterior a Newman. El caso es que desde la época moderna el árbol de la ciencia o de las ciencias constituye el mejor recurso para expresar con él la unidad de la ciencia y del conocimiento científico así como de sus primeras y sucesivas divisiones.

De esta serie de conferencias o lecciones magistrales sobre asuntos o materias concernientes a la Universidad, en su mayor parte impartidas de hecho en diversas ocasiones, y cuyo texto fue adaptado por Newman para que constituyera la segunda parte de su obra conjunta hay cuatro que merecen atención especial, en cuanto versan sobre las primeras divisiones o grandes ramas del conocimiento científico y que como tales dieron origen a las primeras Facultades universitarias, concebidas como unidades orgánicas dentro de la institución unitaria que es la Universidad como corporación de Derecho público. Las cuatro fueron pronunciadas en actos solemnes de la joven Universidad Católica de Dublín en los cuatro años en que J. H. Newman ejerció efectivamente el cargo de Rector.

La primera de ellas, con el título Christianity and Letters, fue impartida en la solemne inauguración oficial de la Facultad de Filosofía y Letras en noviembre de 1854, que en la tradición medieval se llamaba todavía Facultad de Artes.

La segunda conferencia trata de la literatura católica en lengua inglesa, con la cual Newman se introduce en el recinto propio de lo que después fue Facultad de Filología, como primer desgaje de la robusta rama inicial Filosofía y Letras.

La tercera, impartida en noviembre de 1855 ante una numerosa y entusiasmada asistencia con motivo de la puesta en marcha de la Facultad de Medicina. Su título es Christianity and Physical Science, denominación ésta que tiene su explicación en el hecho histórico de que, hasta muy avanzada la época moderna, los médicos todavía eran llamados físicos, según el nombre que habían recibido en la cultura griega. Y la otra conferencia, muy acertadamente titulada Christianity and Scientific lnvestigation, fue pronunciada en la entonces indivisa Facultad de Ciencias en el mismo año 1855 durante el primero de los tres términos o trimestres, en que, según la tradición universitaria inglesa, se dividía y sigue dividiendo el curso académico.

En estas cuatro lecciones magistrales Newman derrocha inteligencia, sabiduría, perfecto conocimiento de las peculiaridades de cada una de las grandes ramas científicas tratadas, gran dominio de la terminología que cada una de ellas utiliza, combinación adecuada del lenguaje científico o técnico con el lenguaje ordinario, pulcritud insuperable de la expresión lingüística y excelente manejo de la técnica oratoria, lo que, con sus cuidados ademanes y su resonante voz, hacían las delicias del público asistente y todavía hoy dejan percibir sus encantos a través del velo de la prosa escrita.

En todas ellas, después de un atrayente exordio, Newman presenta un detenido análisis de lo que es y significa cada una de estas primeras divisiones del árbol de la ciencia, destaca sus caracteres o notas constitutivas como ramas específicas de conocimiento científico, señala sus coincidencias y sus divergencias, ilustra con datos históricos su separación del tronco común de la ciencia y su formación y desarrollo posterior hasta la madurez alcanzada y, por último, resalta su grandeza y su contribución al progreso de la civilización y de la cultura humanas. Todo ello, una vez más, sin perder de vista su preocupación fundamental, que es la de mostrar la unidad congénita que, como estudios superiores de una misma Universidad, por naturaleza las hermana y preside.

6. La idea de la Universidad de Newrnan y la Universidad de nuestro tiempo

No es tarea fácil comparar el prototipo propuesto por Newman de lo que una Universidad es o debe ser con las Universidades que existen o que se erigen en nuestro tiempo. Pese a ello es una tarea que no puede ser preterida, en cuanto viene exigida por el propio título de su obra y por la índole de este artículo y por la del órgano en que se publica.

Lo primero que cabe anotar es que el modelo de Universidad ideado por Newman y el modelo hoy día predominante en la mayoría de los países, entre ellos España, no se corresponden El ideal humanista de la concepción tradicional europea de la Universidad se ha olvidado, por no decir que se ha perdido.

La fundación y la supervivencia de una Universidad han pasado a ser también, por muy lamentable que sea reconocerlo, uno de tantos productos del mercado. Con lo cual aquella luminosa idea de ser la sede unitaria del saber, cuya misión esencial consistía en impartir conocimiento universal ha palidecido de tal manera que apenas se puede vislumbrar su imagen en la multitud y variedad de centros que se atribuyen el noble nombre de Universidad. Y con ello han desaparecido también ilusiones tan excelsas como la del imperial intellect o la de la formación integral humana, forjadora de gentilhombres - gentleman-, cuya presencia en una Sociedad moderna es un signo indeleble de su prosperidad y de su desarrollo.

Si bien es verdad que Newman no dejaba de inculcar que el conocimiento intelectual es una cosa y la formación moral es otra, también lo es que para él esta última debe ser una misión irrenunciable de la educación universitaria. Hoy día en cambio, debido en gran medida al proceso de secularización, la formación moral se considera totalmente ajena a la institución universitaria de la misma manera que la formación religiosa.

Pero la divergencia más notable, y ésta sí que merece mayor atención, entre el modelo de Universidad de Newman y el modelo actual, es su exigencia de que, en aras de esa condición de ser el lugar en el que se custodia y se transmite el conocimiento universal, toda Universidad, que se precie de llevar dignamente ese nombre, debe tener todas o al menos la mayoría de la Facultades clásicas y tradicionales, a saber: Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Economía, Medicina y Ciencias. Respecto a aquellas que se han dividido, como ocurre con Filosofía y Letras y Ciencias, bastaría con que contaran con alguna de sus principales ramas.

Habrá que exceptuar obviamente la Teología, la cual, aunque todavía se mantiene en muchas Universidades europeas, como en el modelo Oxbridge o en la mayoría de las del ámbito germánico, desde la Revolución francesa ha sido literalmente barrida de todas las Universidades públicas y de las privadas no confesionales en todos aquellos países, como España, que han optado por el modelo napoleónico. Aún con esta excepción, la divergencia subsiste y, si bien es verdad que las principales Universidades, o al menos las de larga tradición histórica, cumplen sobradamente ese requisito, proliferan los centros de nueva creación que, sin reparo alguno, utilizan el nombre de Universidad ignorando totalmente esa exigencia, como si lo único exigible fuera ponedle el nombre de una personalidad histórica o actual para presentarse al público como Universidad independiente.

La otra característica esencial del modelo de Universidad de Newman era la primacía o la absoluta preeminencia de la función docente sobre la función investigadora. Por mucho que se quiera discutir, esta exigencia debe ser mantenida en pie, y la sutil advertencia de Newman de que una Universidad sin estudiantes no sería propiamente una Universidad, debe seguir vigente con todas sus consecuencias.

Otra cosa es que actualmente la investigación haya alcanzado mayores cuotas en la Universidad de las que tenía en su tiempo. Entre otros motivos porque las instituciones que él menciona, las famosas Sociedades o Academias científicas, o los Institutos científicos, se han integrado plenamente en la Universidad de la que dependían o a la que estaban subordinados. La misma Universidad de Oxford, que es el modelo directo en el que Newman se inspira, no tardó en englobar en su seno la función investigadora como función y propia y específicamente suya, hasta tal punto que en la actualidad es una de las Universidades principales del mundo en lo que a investigación científica se refiere, no sólo en las ciencias experimentales, sino también en Medicina y en Humanidades. Ahí está para comprobarlo su incomparable complejo editorial, con un sello de distinción en todos los campos de la investigación y del conocimiento científico y técnico.

Autor:
Marcelino Rodríguez Molinero

Catedrático de Filosofía del Derecho
Universidad Complutense de Madrid

Catholic.net
15.03.2009

Motivar al alumno… Antes de plantearse este asunto hay que saber para qué queremos motivar a nuestro alumno. No será lo mismo motivarle para que sea el más fuerte de la clase que motivarle para que sea el más “simpático”, para que sea el número 1...

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, motivar es dar causa o motivo para alguna cosa.

Conviene precisar que la educación engloba tanto la dimensión física como la intelectiva y la espiritual de la persona, por ello no son excluyentes. Al fin y al cabo los hombres somos una unidad. No obstante no parece que estén al mismo nivel para ser felices la dimensión biológica que la espiritual (con un buen cocido puedo estar satisfecho pero no feliz, ayudando a un amigo que lo necesita conozco la felicidad).

Normalmente en el actuar humano, el primer impulso que nos mueve a hacer algo es “me apetece/no me apetece”, “me produce placer o dolor”. Esto ni es bueno ni es malo, sencillamente es así. El actuar humano se diferencia del animal en que una vez se tiene esa sensación se decide en función de si es bueno o malo para la persona, ese es un acto humano propiamente dicho.

En este escrito vamos a referirnos a la motivación para hacer el bien. Estaremos de acuerdo en que será la mejor manera de ayudar a nuestros alumnos a ser más felices.

Motivar para hacer el bien es sinónimo de dar razones para vivir y aunque parezca que esto queda muy lejos para niños , no es así. No hace falta esperar a tener 50 años y una depresión de caballo para dar razones para vivir.

Nuestros alumnos necesitan vivir en un ambiente de optimismo y esperanza, por ello la educación que les demos debe reunir esas características. Esto se consigue con el ejemplo y la forma de vida, no solo con charlas. Cómo afrontemos los posibles problemas que se plantean en la vida marcará como los afronten ellos.

Fomentar autoimagen positiva

Debemos empezar desde muy pequeños fomentando una imagen propia positiva. Los niños no se conocen a sí mismos. La imagen que tienen de sí mismos es la que los mayores les transmitimos. Un niño al que se le repita que es mentiroso, desordenado, etc.... terminará creyendo que “es “mentiroso y por tanto continuará mintiendo porque de esa manera cumple su papel. A quien miente habrá que decirle que ha mentido y que eso no es bueno.

La imagen positiva va muy unida a la motivación. Cuanto más nos queramos mas seremos capaces de hacer. Es una secuencia de comportamiento, si haces algo bien y te lo reconocen y animan tendrás ganas de repetirlo, si lo haces mal y te apoyan y ayudan a hacerlo bien tendrás ganas de repetirlo, y todos podemos hacer bien alguna cosa. Unida a la motivación está la exigencia. Es imposible motivar si no se exige, los formadores debemos exigir amorosamente. Los niños de estas edades necesitan tener una seguridad y saber hasta donde se puede llegar.

Para que la exigencia sea efectiva deberá ser un estilo las 24 horas del día pero dosificada a la hora de ponerlo en práctica. Debemos ser exigentes en pocas cosas, en aquellas que consideremos más importantes, y en esas no ceder. Otras serán negociables.

La exigencia va unida a la autoridad. Los formadores debemos ejercer la autoridad, nuestros alumnos tienen derecho a que así sea. Pero no una autoridad déspota sino basada en el prestigio personal de quién la ejerce y ejercida como un servicio al niño.

¿En que debemos exigir?

Básicamente en los hábitos que conducen a las virtudes. En cuestiones de orden, de sinceridad, de obediencia, de laboriosidad. Exigir en estos hábitos hará que de mayores vivan más fácilmente las virtudes, y por tanto, les resulte mas fácil ser felices.

También es importante educar para el fracaso porque antes o después tendrán alguno, de la misma manera que es importante educar para el dolor, lo queramos o no existe.

Tipos de motivación

La más primaria y básica es “me apetece/no me apetece”. Este tipo de motivación es primaria porque en ella no intervienen las dimensiones “nobles” del hombre, hacer las cosas porque apetece no lleva a la felicidad sino más bien por una cuesta a la “animalización” del hombre y a la frustración, no contempla el bien integral sino solo el aspecto biológico.

Otro tipo de motivación es el “ego”, que me alaben, que me aplaudan. Ser el número uno, llevar las mejores marcas encima, etc. Este tipo de motivación es positiva si se sabe dosificar ya que el ser considerado aumenta la autoestima. No es malo por tanto alabar al alumno cuando hace algo bien, por el contrario es positivo siempre y cuando no le haga caer en la vanagloria y el desprecio a los demás.

Motivar por los demás, por amor. Es un tipo de motivación que es muy efectiva en estas edades. Ayudarles a obedecer por amor a mamá, a papá, a ser generosos con los hermanos por amor, que experimenten la felicidad que se vive al ayudar a otros. Esta es una edad estupenda para que conozcan y sensibilicen ante las personas que pasan necesidad, sin obsesionarles pero que comiencen a abrir los ojos al mundo que les rodea.

Lo que vale la pena, cuesta. Esta frase puede resultarles de ayuda. Explicarles que tras el esfuerzo llega la alegría del deber cumplido. Ya tienen que trabajar en serio y muchas veces no les apetece, se distraen, etc. Se pueden aprovechar los deberes que les mandan para casa para ir ayudándoles a ser laboriosos, limpios en el trabajo. Darles razones para que esto sea sí es motivarles, ayudarles y alabarles, decirles lo que esperamos de ellos es motivarles, corregirles con cariño es motivarles.

Los premios y castigos son un medio para educar, se deben utilizar poco y de una manera gradual. Siempre es mas efectivo utilizar mas la alabanza que el reproche y ensalzar el bien mas que odiar el mal, y sobre todo el ejemplo.

Alfonso Aguiló
15.03.2009

Un hombre trabaja serrando árboles en un bosque. Pone mucho empeño y, sin embargo, está angustiado por el bajo rendimiento que obtiene de su prolongado esfuerzo. Cada día le lleva más tiempo acabar su tarea, de modo que le sorprende la noche cuando aún le quedan bastantes troncos por serrar.

En su afán por trabajar cada día más, no se da cuenta de que esa lentitud se debe a que tiene muy gastado el filo de la sierra. Un buen día se le acerca un compañero y le pregunta:

—Oye, ¿cuánto tiempo llevas con este árbol?

—Más de dos horas.

—Es raro que lleves tanto tiempo si trabajas a ese ritmo..., ¿por qué no descansas un momento y afilas la sierra?

—No puedo parar, llevo mucho retraso.

—Pero luego irás más deprisa y pronto recuperarás los pocos minutos que supone afilar la sierra.

—Lo siento, pero tengo mucho trabajo pendiente y no puedo perder ni un minuto.

Y así concluyó aquella conversación.

Algo muy parecido a este diálogo se repite con frecuencia en el interior de muchas personas preocupadas por problemas que afectan seriamente a sus vidas. Se plantean que quizá deben mejorar su preparación profesional, que deben aumentar su cultura, que tienen que formarse, que necesitan una renovación personal que les saque de su fatigosa y rutinaria monotonía...; pero al final concluyen que no tienen tiempo, que tienen tanto trabajo que no pueden perder ni un minuto en teorías.

—Me parece que en muchos casos la culpa está en que la formación es efectivamente muy teórica y no resuelve los problemas que tiene la gente.

De acuerdo, pero la solución entonces es procurarse una formación que no sea tan teórica y se adapte a las propias necesidades, pero no renunciar a la formación.

El riesgo de caer en agotadoras disquisiciones teóricas no debe hacernos desdeñar la buena y sana teoría de las cosas. Es preciso encontrar un equilibrio, porque muchas veces, cuando alguien dice que la teoría no le interesa, que ya se la sabe, lo que probablemente le suceda es que esté confundiendo la teoría con una vaga y soporífera verborrea, puesto que no hay nada más práctico que una buena teoría. Y a bastantes que aseguran no querer ni oír hablar de teorías lo que quizá les falle es precisamente la teoría (en el buen sentido del término). O, visto de otra manera, lo que les pierde es una teoría de segundo grado: Lo que les pierde es la teoría del desprecio por la teoría.

Atender con esmero a la propia formación es decisivo para la mejora del carácter y, en general, para alcanzar una vida lograda. El problema es que casi todas las actividades encaminadas a mejorar nuestra formación son de esas actividades importantes pero no urgentes (aquel famoso cuadrante II) que, por no apremiarnos en el día a día, muchas personas suelen dejarlas para un hipotético momento futuro que luego nunca llega.

Preparación personal

Si consideramos los diversos ámbitos de la propia preparación personal, podríamos hablar en primer lugar de un nivel referido a lo estrictamente corporal: atender al cuidado de la salud, llevar una alimentación sana y equilibrada, hacer el necesario ejercicio físico, etc.

Estas exigencias pueden resultar bastante costosas para algunas personas. Y si uno no está acostumbrado a ellas, al comenzar a tomarlas más en serio, es fácil que el cuerpo proteste contra el cambio, y quiera seguir en su cómoda cuesta abajo de la vida: comer y beber lo que nos venga en gana, desdeñar el ejercicio físico, ser negligentes en el cuidado de la salud, etc. Se necesita un tiempo para acostumbrar al cuerpo a esa disciplina, pero a medida que se logra, uno se encuentra con más energía y mejor humor, las actividades normales van resultando menos costosas y aumenta la capacidad para hacer cosas más exigentes.

Si pasamos a analizar otro nivel más alto de nuestra preparación personal, referido por ejemplo a nuestras capacidades intelectuales, es probable que advirtamos que nuestras circunstancias de vida quizá no nos empujan a usar mucho de ellas. Depende mucho del tipo de ocupaciones de cada uno, pero sucede con frecuencia a quien ha dejado ya la disciplina exterior de sus obligaciones de estudiante, y su trabajo tampoco le obliga a ejercer con exigencia su capacidad de leer, o de pensar analíticamente, o de expresarse por escrito con un mínimo de riqueza y corrección.

—Lo malo es que, si el trabajo no nos lo exige, luego, en el poco tiempo libre que uno tiene, tampoco está uno para demasiadas florituras intelectuales...

Tampoco se trata de caer en un obsesivo afán de ejercer las capacidades mentales, de la misma manera que hacer periódicamente un poco de ejercicio físico no es pasarse las tardes en un gimnasio dedicado al culturismo. Pero si nos detenemos a pensar en cómo empleamos nuestro tiempo libre, quizá advirtamos que pasamos bastante tiempo con distracciones demasiado pasivas y que nos aportan muy poco, y que podríamos dedicarnos más a otras que nos aportarían más, y que también descansan más.

Un ejemplo típico es la televisión. Ser capaz de autorregularse en su uso con sensatez y equilibrio es un hábito que puede tener unas importantes consecuencias para el futuro de una persona.

—¿No exageras un poco?

Me refiero a que un consumo excesivo e indiscriminado de televisión supone perder la ocasión de hacer muchas cosas en la vida. Basta pensar que si una persona dedica tres horas diarias a ver televisión –y aún estaría por debajo de la media del mundo occidental–, ese tiempo supone casi la quinta parte del que se pasa cada día levantado de la cama. O sea, que es como dedicar quince años de la vida a ver la televisión quince horas diarias. Y en ese tiempo realmente se pueden hacer muchas cosas.

—Es cierto, pero supongo que viendo la televisión también se pueden aprender cosas.

Hay programas que efectivamente tienen una alta calidad, bien por su contenido formativo o informativo, o incluso de entretenimiento y de descanso, y es verdad que pueden enriquecernos y ayudarnos mucho. Pero también es cierto que muchos otros sencillamente nos hacen perder el tiempo (y eso sin contar con los que puedan influirnos negativamente, que también los hay).

Además, si resulta que vemos la televisión a granel, sin que medie una selección y búsqueda de los espacios que de verdad nos interesan, tragándonos todo, de un canal a otro, todas las tardes, todas las noches, lo que haya... eso habría que calificarlo de adicción, y sus efectos no pueden ser positivos. La televisión es un buen siervo pero un mal amo, y no debemos dejar que su uso nos domine, sino ser capaces de emplearla con moderación y sensatez.

—¿Y cómo es que, hablando de la preparación personal, has casi empezado hablando de la televisión, y con tanta insistencia?

Quizá porque es la ocupación –quitando el trabajo y el sueño– a la que dedica más tiempo cada día el ciudadano occidental de tipo medio. Y parece claro que de ahí es de donde más tiempo puede sacar para su preparación personal en todos los ámbitos.

Cultura

La vida de un hombre sin cultura es como una llanura desértica. La cultura nos facilita interpretar la realidad del mundo que nos rodea. Con la cultura podemos despejar un poco de ese misterio que somos cada hombre. La cultura enriquece al hombre, le lleva a profundizar en sus raíces y en su historia. La cultura nos pone sobre la pista de nuestro pasado, nos hace valorar lo que ha sido nuestra andadura sobre la tierra –la nuestra personal y la de toda la historia del hombre–, y nos empuja –si es verdadera cultura– hacia la verdad y, por ella, hacia la libertad.

—Pero supongo que la cultura de un hombre no se improvisa. Para llegar a tener un pensamiento y unas valoraciones profundas y acertadas, será preciso dedicar mucho tiempo y esfuerzo.

Tiempo y esfuerzo, y también acierto, puesto que ser culto no es tanto saber muchas cosas como tener una explicación coherente, y en clave de verdad, de lo que es el hombre y el mundo que le rodea.

Lo importante no es tener muchos conocimientos, sino que esos conocimientos nos ayuden a dar una respuesta acertada a los problemas nuestros y de quienes nos rodean. Porque, de lo contrario, ¿de qué nos sirve tener muchos conocimientos, si luego resultan fragmentarios y contradictorios, si no sabemos la verdad que pueda haber en ellos? Sin un criterio de verdad, la multiplicidad de conocimientos desemboca en una erudición simple y ramplona, pero no en una verdadera cultura. Cultura es todo y sólo aquello que ayuda al ser humano a ser plenamente hombre.

El término cultura viene del latín, del verbo colere: cultivar. Su empleo era metafórico, y es Cicerón quien insiste en que al igual que una tierra sin cultivar, por buena que sea, sólo produce abrojos, el espíritu del hombre necesita ser ejercitado para producir los frutos que le son propios.

Y para cultivarse cada día un poco más, el hombre ha de tener un proyecto mínimamente definido. Cada uno ha de buscar una síntesis personal de sus intereses y necesidades culturales, y de este modo contribuir a forjar conscientemente su propia personalidad y su actitud ante la vida. Sólo así podrá superar la seductora mediocridad de esas subculturas superficiales y masificadas que a veces parece que se nos quieren imponer, con una sutil y terca persistencia, y contra las que es preciso oponer una auténtica búsqueda que nos sirva para aprehender la realidad, vivir en ella y saber a qué atenernos.

La verdadera cultura ha de servir para interpretar correctamente la vida.

La verdadera cultura ha de hacer la vida más humana, ha de hacernos descubrir sus posibilidades más genuinas y apuntar a sus más auténticas aspiraciones. El hombre no se agota en su biología, sino que tiene todo un mundo interior: puede ser sabio o ignorante, cultivado o tosco, lleno de luces o cubierto de sombras, ordenado o caótico, coherente o ilógico, puede buscar la verdad o intentar de algún modo sobrevivir en el sórdido mundo del error, la ignorancia o la mentira.

Cultivar el propio mundo interior tiene siempre su consiguiente reflejo en el exterior de cada persona. Y no sólo en su carácter, sino hasta en lo aparentemente más inmotivado del porte externo: la mirada, los gestos, el rostro, el mismo tono de la voz; todo eso es matizado, vivificado y mediatizado por el propio talante personal, por la propia forma de ser, que nace de lo más profundo del hombre: allí es donde al hombre se le presenta la apasionante oportunidad de cultivarse, de proyectarse, de hacerse a sí mismo.

Por eso, un buen camino para mejorar el propio carácter es enriquecer el propio mundo interior. Así, lo que de ese mundo interior salga luego al exterior se parecerá lo más posible a lo que uno anda buscando.

—Pero a veces parece que la cultura se promociona demasiado a golpe de marketing, y que los medios de comunicación imponen mucho las modas y hacen como de filtro del gusto mayoritario.

Precisamente por eso conviene presentar una cierta resistencia a esos embates del marketing cultural. Y como no sirve de mucho añorar tiempos mejores (que además quizá nunca existieron), lo mejor es –como sugiere Ignacio Aréchaga– resistir a esa uniformización con métodos más plurales de selección: en vez de guiarse sólo por la lista de best-sellers, perder tiempo hojeando libros en las librerías y compartiendo los hallazgos con gente cuya opinión valoramos; no sentirse raro por elegir una película recomendada de boca a oreja, en vez de aquella otra promocionada al alimón en todos los dominicales; o descubrir ese programa de televisión que aporta algo, aunque esté permanentemente expulsado del prime time.

Cabezas bien hechas, no bien llenas

Con el saber, entendido como un serio compromiso de búsqueda de la verdad, vienen siempre al hombre grandes bienes.

La ignorancia, por el contrario, está casi siempre en el origen de los comportamientos autoritarios, de los conflictos absurdos, de las descalificaciones necias, de los insultos y las agresiones. La ignorancia es simplificadora, drástica en sus afirmaciones, amiga de trivializar y poco aficionada a matices o aclaraciones.

Sócrates decía que lo peor del ignorante no es que no sepa, sino que no sepa que no sabe.

Por eso, ganar terreno a la ignorancia sobre todo a la no reconocida, que es la más peligrosa es uno de los grandes retos para la vida de cualquier sociedad, de cualquier institución, de cualquier familia, de cualquier persona.

—Para ganar terreno a la ignorancia será preciso mejorar la formación, pero habría que precisar primero cómo debe ser una buena formación.

Una buena formación apunta José Antonio Ibáñez-Martín no puede reducirse a un simple enciclopedismo, a almacenar datos en la cabeza.

Educar es formar cabezas bien hechas, no bien llenas.

Una buena formación exige en primer lugar un conjunto de conocimientos que permita mejorar cualitativamente nuestra existencia. No se trata de almacenar datos, sino de lograr un conjunto de saberes bien estructurado: unos amplios conocimientos de la propia especialidad profesional, junto a un deseo universal de tener un mínimo de iniciación a otros saberes.

En segundo lugar, es preciso buscar la formación del juicio: de ese juicio que en ciencia significa espíritu crítico y método, que en arte se llama gusto, y que en la vida práctica se traduce en discernimiento y lucidez.

Junto a esa formación en los conocimientos y en el juicio, es preciso añadir, en tercer lugar, el ejercicio de las virtudes individuales y sociales, así como el cultivo de otras dimensiones humanas, porque bien sabemos que para vivir con acierto no basta con el conocimiento.

Los hombres de bien no se identifican simplemente con los que saben ética, ya que luego hay que ponerla en práctica.

La formación debe despertar en lo más profundo del corazón del hombre una atracción hacia los valores. Debe descubrir la vida como un proyecto que parte de una plataforma que no hemos escogido, pero que discurrirá por los cauces que nos marquemos.

Como afirmaba Ortega, la vida nos ha sido dada, pero no nos ha sido dada hecha.

Platón, por ejemplo, aseguraba que el objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano, e insistía en que no puede calificarse de educativa una tarea orientada a transmitir conocimientos que no vayan acompañados de la razón o la justicia. Séneca también señalaba que una buena educación ha de dotar a la persona de una sólida contextura moral, que le haga avanzar en la adquisición de la ciencia del bien y del mal.

La formación ha de ayudar a orientar rectamente el uso de la libertad. Y esto exige primero la enseñanza del bien y después el aliento para ponerlo por obra mediante un responsable compromiso personal:

Lucidez para ver lo que debemos hacer y fuerza para querer hacerlo, pues los hombres no somos como unas máquinas que basta con programar.

Junto al desarrollo de la inteligencia debe estar la consolidación de la voluntad y la educación de los sentimientos.

—Y supongo que gran parte de ese aliento al que te refieres debe estar en el buen ejemplo que se recibe.

El ejemplo es, sin duda, muy importante. Pero lo verdaderamente decisivo es que ese buen ejemplo nos lleve a un compromiso personal por avanzar en ese camino. Un camino que requiere esfuerzo, sentido del deber, disciplina personal y sacrificio.

—Pero deber, disciplina y sacrificio suenan un poco a antiguos estilos voluntaristas...

No se puede negar la necesidad de purificar alguno de estos conceptos para descontaminarlos de ciertos resabios negativos que les han dado un aire frío, rígido y pasivo. Son términos que se han empleado muchas veces en un contexto muy poco educativo, es verdad, pero eso no puede llevarnos a minusvalorar la importancia del esfuerzo, pues sin él casi nada valioso puede lograrse, ni en la vida intelectual ni en la moral.

Deficitdeatencion.org - Adhdinfo.se
16.08.2010
 

Para ser exitoso en la escuela y en la vida, una persona tiene que tener habilidad para poner atención y controlar su comportamiento y sus impulsos. Estas son las áreas en las que los niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad tienen problemas.

Como maestro, eres el más apto para ayudar a tus estudiantes con TDAH a tener éxito en el aprendizaje a pesar de su condición. En este sitio encontrarás documentos que te ayudarán a entender muchos aspectos de los niños con TDAH y te proporcionarán guías para el salón de clase y para otras actividades de la escuela.

 

Tratamiento

El tratamiento que la mayor parte de los niños con TDAH reciben actualmente, es una combinación de medicamento, algún tipo de psicoterapia, incluyendo la intervención conductual, el entrenamiento de papás, y el tratamiento de cualquier otro desorden de aprendizaje coexistente. Los maestros están en una posición en la que pueden darse cuenta de los cambios en el comportamiento del niño debido al tratamiento, y como consecuencia, pueden proveer información y ayuda al niño, sus padres, al personal de la escuela, y a cualquiera que esté involucrado en el cuidado del niño.

Los niños que toman medicamento consultan regularmente a su doctor, quien usualmente pide a los padres el contacto con el maestro del niño, para ver cómo está comportándose en clase. Estas pláticas son especialmente importantes cuando toman por primera vez el medicamento, cuando lo reinician, o cuando se cambia la dosis. Manteniendo las líneas de comunicación abiertas y teniendo conversaciones acerca del tratamiento del niño, tú como maestro, puedes tomar un rol activo en el manejo de la condición de tu alumno.

 

Tu rol en la medicación

El sólo conocer de las medicinas no es suficiente. Las políticas de cada escuela determinan el grado de involucramiento en apoyo del tratamiento del niño, pero las líneas siguientes pueden prepararte para las observaciones que tú necesitas hacer y las preguntas que te pedirán que respondas. Recuerda que tus observaciones son muy importantes.

  1. Saber que el niño está tomando medicamento, qué medicamento toma, y si el medicamento debe tomarse durante las horas de clase. Hablar con la enfermera si es necesario. En algunas escuelas, los maestros pueden tener una junta para hablar del niño con el doctor o terapeuta para obtener más información acerca del tratamiento del niño. Escribe cualquier información que vas a dar y pregunta todo lo que necesitas saber para entender qué se requiere de ti. Como cualquier otro medicamento, las medicinas recetadas para el TDAH deben tomarse exactamente como fueron prescritas.
  2. Conocer el tiempo durante el cual funciona el medicamento para que puedas hacer distintas observaciones durante el día. Por ejemplo, si notas que el niño se vuelve hiperactivo e irritable por algún período cuando la medicina pierde su efecto.
  3. Saber qué cambios se esperan en el niño cuando empieza a tomar medicamento, por ejemplo, ¿el niño pone más atención? ¿termina sus tareas?
  4. Saber cuáles son los efectos secundarios que puede tener la medicina y que acciones debes tomar si alguna de estas ocurre. Por ejemplo, ¿el niño puede sufrir dolor de cabeza o de estómago?
  5. Estar atentos de cómo cambia el comportamiento y el desempeño del niño en la escuela con el uso del medicamento a largo plazo. Si el niño es más hábil para funcionar en la escuela, si está mejorando su relación con sus compañeros. Tú y los padres deben saber que los síntomas pueden volver a aparecer, hacerse más exagerados, o surgir otros síntomas que no había tenido cuando el niño es sometido a situaciones de estrés. Algunas tareas que sólo son molestas para la mayoría de los niños, pueden ser muy estresantes para niños que tienen TDAH.
  6. Estar enterados cuando el niño deja de tomar medicamento, empieza a tomar alguno nuevo, o cambia la dosis, y qué cambios se derivan de esta situación. Nueve de cada diez niños, mejoran con un medicamento estimulante, pero algunas veces el medicamento será probado por una semana y si es necesario se puede cambiar la dosis o el medicamento mismo.
  7. Algunos doctores le quitan el medicamento de vez en vez para ver qué cambios ocurren en el niño. Debes estar atento si ves algún cambio, saber la razón, si se te pidió ayuda para evaluar el comportamiento.
  8. No deben hacerse supuestos acerca de la medicación basados en escenarios individuales. Diferentes doctores utilizan medicinas de diferente manera, y de acuerdo a las necesidades cambiantes de los niños. Pide las instrucciones específicas para la medicación de cada niño. Un doctor debe trabajar de manera cercana con cada niño para asegurarse de que el medicamento es el apropiado.
  9. Reconocer que los medicamentos no crean el cambio en el niño. El medicamento sólo hace posible que las fortalezas y habilidades naturales del niño puedan salir a la luz sobre el TDAH.
  10. Respetar la confidencialidad del niño. Los asuntos médicos sólo deben ser discutidos con los que están involucrados en el cuidado del niño.

 

Si los padres preguntan...

Si los padres tienen preguntas sobre las instrucciones del terapeuta o del doctor, puedes animarlos a preguntar con su profesional de la salud, para que les clarifique o agregue instrucciones. Déjales claro que es importante para ellos –y para el niño- entender y seguir los consejos del doctor acerca del medicamento y otras terapias para el TDAH. El TDAH es una condición seria que puede requerir que el niño esté tomando medicamento y bajo observación por un período largo. Si la escuela lo aprueba, puedes referir a los padres a un grupo de apoyo o darles información sobre sitios como este, en donde podrán encontrar mucha información sobre el trastorno.

Hay muchos hechos y mitos acerca de los tratamientos del TDAH sobre los cuales pueden preguntarte los papás. Mucha gente piensa que el TDAH está relacionado con el consumo de azúcar, aditivos de alimentos, preservativos, pero no está comprobado científicamente que esto sea causa del TDAH. La restricción de comida que contiene saborizantes artificiales, preservativos y azúcares, sólo ha ayudado alrededor del 5% de los niños que tienen TDAH y estos niños tenían alergias a ciertos alimentos.

Hay cierto número de terapias alternativas que se ofrecen para el tratamiento del TDAH. Sin embargo, no hay pruebas científicas de su efectividad en el tratamiento de los niños con TDAH. A continuación presentamos una lista que provee el Instituto Nacional de Salud Mental, de Estados Unidos (NIMH):

  • Neurofeedback
  • Dieta restringida (quitar azúcar, colorantes artificiales y aditivos)
  • Tratamientos antialérgicos
  • Medicamentos que se ponen en el oído
  • Super vitaminas
  • Ajustes quiroprácticos, realineación de huesos
  • Tratamiento para infecciones con levadura
  • Entrenamiento de ojos o con vidrios especialmente coloreados

Si los padres te preguntan acerca de estos tratamientos, debes informarles que el tratamiento más efectivo, es aquel que involucra una combinación de medicamento, psicoterapia y apoyo de los encargados del cuidado del niño, padres, miembros de la familia, y tú.

 

Trabajando con los papás

Educar a un hiño con TDAH es una tarea compleja. Debemos considerar las habilidades y limitaciones del niño y la base de soporte que tiene.

Las siguientes ideas, delineadas por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés), son herramientas útiles para trabajar con los padres y cuidadores de los niños con TDAH.

El primer paso que deben tomar los padres es encontrar el médico apropiado para las necesidades del niño. Debido a la similaridad entre los síntomas del TDAH y algunos otros desórdenes psiquiátricos, el diagnóstico del TDAH no es simple. Por lo tanto, se debe escoger el médico adecuado que tenga la experiencia en el diagnóstico y tratamiento de niños con desórdenes psiquiátricos.

Si al niño se le diagnostica con TDAH, sus padres deben discutir el tratamiento con su doctor. Los padres deben animarse a preguntar para que estén preparados con todo el conocimiento necesario para tomar las decisiones más precisas sobre el tratamiento del niño. Los padres deben estar alertas sobre la importancia de un plan de acción balanceado y redondeado y saber que la medicación ha sido efectivamente probada en muchos niños, pero debe utilizarse en conjunto con otros tratamientos, no en lugar de ellos.

Los padres deben tener la confianza para mantener un diálogo abierto contigo y con otras figuras clave en la vida del niño, incluyendo otros cuidadores y médicos. Es importante que todos estén pendientes de cualquier cambio en el tratamiento del niño, particularmente en el inicio, reinicio, o cambios de dosis en el medicamento.

Anima a los padres a felicitar al niño en cambios de los cuales eres testigo en el salón de clases –pasar año, interacción positiva con los compañeros, etc-. Cuando el medicamento y la terapia permiten que emerjan las habilidades naturales del niño, el equipo de gente encargada del cuidado del niño es esencial para ayudar al niño a lograr el éxito.

El medio ambiente juega un rol crucial en la ecuación. Un salón bien estructurado puede aliviar la presión que puede ejercer un medio ambiente caótico; tener expectativas irreales del niño también puede ser perjudicial.

Trata de mantener al niño tranquilo acerca del tratamiento. Debes aclararle que no está maldito por tener TDAH y que hay algunas otras retribuciones por su mal comportamiento. Engancha al niño a participar activamente en el proceso de tratamiento, para que tenga claro cuál es su rol y cuáles son las características que debe aprender a manejar.

Adicionalmente, se presentan otra serie de consejos para el manejo de los niños con TDAH:

 

Crear rutinas: Los padres pueden ayudar a su hijo a manejar su vida más fácilmente cuando tienen una agenda que seguir. Tener actividades específicas para tiempos específicos diariamente, tales como levantarse, comer, jugar, hacer la tarea e ir a la cama, hacen sentir al niño más en control sobre su vida. Los padres deben pegar la agenda en el refrigerador o en el pizarrón de boletines familiares (si existe alguno en la casa) para que el niño pueda acudir a él como referencia. No debe hacerse ningún cambio en la agenda sin ser explicado al niño, para evitar la confusión y angustia.

 

Mantén reglas básicas en casa: Los padres deben explicar cuáles son las reglas, qué se espera del niño, y cuáles serán las consecuencias de romper las reglas. Las reglas deben estar documentadas y los resultados de romperlas deben ser claros. En suma, los padres deberían asegurarse que su hijo entendió completamente lo que se espera de él. Hablándole claro, con la voz calmada, expresarle lo que se requiere que haga. El niño debe repetir las instrucciones.

 

Reforzar el buen comportamiento: el reforzamiento positivo en el salón y en casa ayudarán al niño a dar el salto, lo cual lo hará más entusiasta.

 

Mantén el ojo en él: Los niños, en general, deben ser observados de cerca. Un niño con TDAH tiende a ser más impulsivo y por lo tanto necesita mayor supervisión. Estando con compañeros, hermanos o amigos en casa, observa el comportamiento social de tu hijo. Se le deben enseñar habilidades sociales para relacionarse con sus pares.

 

Hacer las tareas largas más manejables: Las tareas que se encargan para hacer en casa, se dificultan más para los niños con TDAH. Dividir la tarea en partes más pequeñas, y tener más descansos, sirve para que no vean el trabajo como una montaña insuperable.

 

Como educador, tienes un rol muy activo en la vida del niño con TDAH. Debe haber un equipo de trabajo formado por el maestro, el padre, los médicos. Este equipo es más efectivo cuando todos los participantes dejan las líneas de comunicación abiertas y disponibles entre uno y otro. Puedes mantener al corriente a los padres sobre el desarrollo del niño enviándoles reportes diarios o semanales, con una gráfica que muestre el progreso del niño.

Es importante ser honesto y realista con los padres: su hijo no se va a curar del TDAH. Sin embargo, muchos niños logran superar los síntomas con la edad. Con tu ayuda, la de los padres y doctores, la posibilidad de éxito se incrementa.

 

Traducción de Roxana Alanís Villalón de deficitdeatencion.org