Dr. Octavio Arízmendi Posada
25.07.2010

 

La educación de la voluntad es de tal manera elemento fundamental de la formación de la personalidad que resulta igual decir de alguien que es una persona de carácter o decir que tiene una fuerte voluntad.

La voluntad sólo se perfecciona cuando elige y realiza el bien honesto. Cuando se aparta de él entonces se esclaviza y debilita.

Al enfrentarnos al tema de la educación de la voluntad lo hacemos dentro da una perspectiva cristiana y por lo tanto partimos de una antropología que tiene en cuenta no sólo los datos de la experiencia y los hallazgos de la razón sino también los datos que Dios nos ha querido revelar sobre la naturaleza del hombre y su historia.

No se puede pues hablar de la educación de la voluntad entre personas que profesan la fe católica y no referirse a dos realidades de la vida cristiana : La atracción que el mal moral ejerce sobre nuestra naturaleza afectada por las consecuencias del pecado original y La disponibilidad de la gracia santificante que se nos comunica a través de algunas sacramentos y se incrementa mediante la oración.

Lejos esté de nosotros la ingenua creencia del naturalismo individualista de que el hombre es bueno par naturaleza y es la sociedad la que lo corrompe y la simpleza de creer que en la medida en que se difundan las luces de la razón y de la ciencia, el mal desaparecerá de sobre la faz de la tierra.

 

Medios para la educación de la voluntad en el colegio

  1. Diagnóstico de cada alumno y formulación de un proyecto de desarrollo personal y de metas personales de mejoramiento con ayuda del tutor o preceptor.
  2. Excursiones.
  3. Deportes y duchas frías.
  4. Trabajos con esfuerzo físico; excavar con picos y pala, cargar tierra y ladrillos, abrir zanjas, cortar césped, podar árboles, siembras, desyerbar, cosechar.
  5. Deportes recios. Gimnasia diaria.
  6. Metas de mejoramiento personal en lo académico, en adquisición de virtudes, desarrollo de destrezas, corrección de defectos, etc.
  7. Consignas del Colegio que incorporen virtudes humanas, normas de comportamiento social, etc.
  8. Estimular la realización diaria de actos de autovencimiento en aspectos que supongan lucha y esfuerzo.
  9. Examen personal diario sobre las metas o propósitos de mejoramiento personal.
  10. Horario para el tiempo libre.
  11. Encargos en el Colegio para cada alumno y estimular su correcto desempeño.
  12. Exigencia académica y deportiva, proporcionada a las capacidades de cada uno.
  13. Trabajos para vacaciones.
  14. Participación en actividades de servicio o en visitas de ayuda a barrios pobres y a centros asistenciales para personas necesitadas.
  15. Poner a los alumnos frente a la responsabilidad de organizar y ejecutar actividades relacionadas con la vida del colegio y en las que deban ejercitar sus experiencias de iniciativa, responsabilidades y otras cualidades.
  16. Realizar tareas de limpieza y orden en aulas y otras dependencias, y ciertas actividades, como, cocinar, servir alimentos, recoger vajillas en los comedores, lavar la loza, etc. Se puede realizar por turnos entre alumnos mayores.
Christa Meves - Catholic.net
06.06.2010
 

Tras 90 años de discusión en que las chicas se sentían perjudicadas, se han impuesto y desarrollado programas especiales de promoción para ellas. Pero la “feminización” de la escuela ha llevado a que los muchachos queden relegados a segundo plano en todos los campos de la educación. El movimiento de la emancipación femenina ha asumido unilateralmente la promoción de las chicas dejando atrás a los chicos

 

¿Por qué se ha impuesto la igualdad a martillazos? ¿Hasta dónde se obstinarán los ideólogos? ¿Por qué razón no se permite al menos una alternativa a la coeducación? Esto es algo vergonzoso para la comprensión del pluralismo estatal.

Desde hace 35 años, las mujeres en Alemania somos el sexo perjudicado. Las chicas han aprendido desde su más tierna infancia que si no cuidan escrupulosamente de su interés acabarán siendo presa de la arbitrariedad de los varones.

 

Esta invitación a un nuevo conflicto entre sexos parece extraña por cuanto podía considerarse sobradamente lograda la emancipación femenina ya a mitad del siglo pasado. Desde su comienzo, las chicas de las “medias azules” habían conquistado el derecho a los mismos títulos en plano de igualdad con los chicos en la escuela, en la universidad y en casi todos los niveles de la educación, en una batalla hábilmente llevada por mujeres inteligentes en pro de su independencia. ¿Por qué, entonces, esa nueva eclosión, desde 1968, de un feminismo militante? –Nosotras no queremos la cuota femenina, explicaba Alice Schwarzer; lo que queremos es el poder sobre los hombres.

 

1. ¿Qué significa realmente “discriminado”?

Con el lema “estar discriminado”, es fácil engañar a la gente haciéndole pensar que no recibe lo que realmente le corresponde. ¿Quién de nosotros no se ha sentido perjudicado en algún aspecto? Incluso yo misma, por el hecho de tener que vivir en el norte de Alemania, donde llueve mucho, podría sentirme discriminada.

La pretensión de justicia y de superar la desventaja constituye uno de los motivos más fuertes y resolutivos de la humanidad. La marginación se vive como una estigma, a veces justo pero a veces también injusto e inadecuado desde un punto de vista objetivo. Si estos pensamientos atizan la envidia y sobre ellos se levanta el odio o incluso la sed de venganza cruel, esto puede llevarnos a conflictos fanáticos. No hay palabra que exprese mejor el descontento y la inquietud de un sector o grupo social de cualquier tipo que la palabra “discriminación”.

Así, las mujeres se han dedicado durante décadas a luchar contra su situación de marginación. Pero hoy se plantea la cuestión de si la balanza de la equidad no se habrá desequilibrado hacia la parte opuesta. Hay quien plantea si en nuestros días puede considerarse ya a los varones como el sexo discriminado e incluso, yendo más allá, si puede hablarse de un conflicto de sexos por el poder a favor de uno de ellos sobre el otro. ¿Es progresista que las mujeres prefieran tal cantidad de estilos masculinizados, de modo que dejen en la estacada a la familia, y con ello el futuro en su totalidad? El 40% de las mujeres de 40 años con formación universitaria no tienen hijos.

Esto significa que nuestra élite educativa está destinada a desaparecer, y no solamente ella. ¿Debe continuar esta lucha por el poder hasta la aniquilación de la élite en el occidente cristiano? ¿Acaso no están llamados el hombre y la mujer a complementarse? ¿Es que esa comunidad constructiva no es la que produce los mejores resultados en una inteligente división del trabajo? Desde hace 30 años se han inficionado las humanidades con la ideología del igualitarismo, que a través de postulados acríticamente asumidos ha promovido que lo característico en la cuestión del género se consiga únicamente por medio de un tratamiento desigual, así como que la educación pueda desarrollarse en un único marco de igualdad de sexos, a ser posible cuanto antes.

Estamos ante una teoría bien intencionada, pero que desatiende la realidad cegada por un tardío neomarxismo. Desde luego, esta teoría se contradice con hechos científicamente contrastados.

 

2. El desarrollo ontogenético del varón

No es novedad que “la pequeña diferencia” comienza con los cromosomas Y. Al principio normalmente se da una ventaja evidente del sexo masculino. Los espermatozoides con el cromosoma Y se mueven más rápidamente que los que tienen cromosomas X, de modo que se produce una fecundación con una frecuencia doble en la primera combinación en la que el hombre se realiza genéticamente y, por tanto, comienzan a desarrollarse los órganos sexuales masculinos en el tercer mes de embarazo.

Sin embargo, ya tiene lugar aquí una primera compensación: durante el embarazo mueren muchos más fetos masculinos. En general, esto tiene como consecuencia que vienen al mundo sólo algunas menos chicas que chicos. De entrada, como promedio, hay una relación de 106/100 a favor de los chicos. No obstante, al final esa pequeña diferencia se volatiliza, curiosamente, por las cuotas de mortalidad, más altas en lactantes masculinos. La ventaja cuantitativa del comienzo se iguala por una menor robustez del niño varón. Tampoco esto cambia al final de la vida.

La muerte por accidentes, por guerras, por infarto en la edad más floreciente en el varón, presentan a éste como el sexo más débil, en contraste con la mayor longevidad de las mujeres en cuanto a posibilidades de supervivencia. Así, la esperanza de vida total viene a ser para el varón de diez años menos que la mujer.

 

3. Diferencias en los primeros años de vida

Por muchos detalles parece claro que en nuestra sociedad se impone ya en la lactancia la vieja preferencia por los niños varones. Si el primer hijo es varón, las madres inconscientemente ponen en él un interés y cariño específico, particularidad que también resulta oportuna por la mayor debilidad del hijo varón. Este cuidado especial no raramente produce una relación intensa de la madre con su hijo primogénito, que a menudo se mantiene a lo largo de la vida. La rabia feminista incluso aquí encuentra una justificación decisiva respecto a la preferencia por los varones. Pero ¿qué ocurre después, cuando, como es habitual, se echa a todos los niños en el mismo guiso ya desde su más tierna infancia?

 

El acostumbrado “júbilo” por el hijo primogénito no se prolonga en modo alguno como una preferencia fundamental respecto al pequeño hijo varón. En sus años posteriores, el saludable muchacho en desarrollo precisamente exige de sus educadores una atención creciente. El muchachito cada vez más inquieto, con una curiosidad apenas refrenada y sin capacidad de controlar inteligentemente su impulso por indagar el medio ambiente, a menudo necesita de una vigilancia creciente por parte de sus cuidadores. Justamente la fatigosa educación de los chicos favorece una progresiva preferencia por las chicas.

 

En los jardines de infancia las cuidadoras manifiestan de manera más o menos consciente una predilección por las niñas, que suelen jugar en general con más cordura, hacen menos ruido y son más dóciles cuando los chicos entran en primaria en competencia con chicas de su misma edad o mayores, entonces desaparece la precedencia del niño varón. Esto no es porque sean más ruidosos, sino porque su desarrollo exige un ritmo más pausado en general que el de las chicas: los chicos normalmente empiezan a hablar más tarde, y también tardan más en asearse en la mayoría de los casos que sus colegas femeninas. El empeño con el que los chicos tratan de liberarse instintivamente de la tutela femenina, a menudo se despliega de manera machacona e impetuosa, pudiendo incluso extenderse la edad de la obstinación hasta la etapa de la escuela secundaria en los chicos.

 

4. Luchar y construir

Ya desde el segundo año de edad se desarrollan en el niño varón unas preferencias específicas para el juego: construir, inventar, combinar, luchar. Los juegos con autos y con otros elementos móviles dominan la escena. El tosco motorcito se va completando. El hecho de que además el muchachito se incline ya por manifestarse con mucha más energía e imponer su voluntad con la fuerza muscular, y que no raramente busque afirmarse con toda frescura en sus correrías con los juguetes, tiende a provocar en su medio ambiente choques mucho más frecuentes que los que producen las chicas. De este modo, los chicos están más expuestos a la censura.

 

También se les achaca con bastante frecuencia que su agresividad en cierto modo revela un oculto complejo de inferioridad. Los chicos psíquicamente sanos, en todo caso no se dejan arrinconar. Desarrollan estrategias para imponerse a los chicos de su misma edad en la competición por los primeros puestos, que cada vez tendrán más importancia para ellos en la medida en que aumenta la edad. Muchos chiquillos intentan fortalecer su prestigio por medio del activismo y del comportamiento llamativo. Esto les sirve para aumentar su autoestima, que ya de por sí es débil en su caso.

Los chicos adquieren ya en esa edad la experiencia de que tiene poco éxito competir con las chicas a base de maneras groseras. Rápidamente los adultos irán a protegerlas, lo cual abre el camino a un distanciamiento de aquéllos, que cada vez más comenzará a impregnar su relación. Desde los cinco o seis años de edad, entre ellos comienza a desarrollarse un fuerte vínculo de exclusividad respecto a los compañeros de juego de su misma edad y sexo. Correr, hacer el pillo o el salvaje sólo es posible con ellos y, por consiguiente, se fortalece su relación.

 

Asimismo, constituye para los chicos un inconveniente grande y creciente el que la mayor parte del tiempo están rodeados casi exclusivamente de personas del sexo femenino. Frente a ellas se fortalece cada vez más el sentido de la autodefensa. Esto parece que les lleva a blindar gradualmente sus sentimientos frente al agravio. Lo cual va imprimiendo una cualidad típicamente masculina, de la que las compañeras se quejan mayoritariamente en la edad adulta: que los hombres ocultan lo que les preocupa; reprimen y desmienten lo que en la borrasca de la vida pudiera perturbarles.

 

5. El papel esencial del padre

La identificación del chico con el padre, o con alguna otra persona masculina de referencia que se ocupa de su “ser-así” (So-sein), es de la mayor importancia para el desarrollo de la estabilidad psicológica interior del muchacho. Ciertamente, el pequeño siente al padre como un poderoso competidor respecto a lo que se ha llamado amor pre-erótico por la madre, pero sin embargo necesita del padre de manera apremiante para poder confirmarse en una figura con la que pueda identificarse de modo que se sienta seguro y no caer en alguno de estos extremos: o bien desarrollar un simple valentón, o –en el caso de caer en manos de una madre dominante- sucumbir en una especie de afeminamiento infantil.

 

Por eso constituye una ventaja evidente para los hijos en nuestra sociedad poder contar con padres que sepan mantener unida la familia y ocuparse de sus hijos según el estilo masculino. Por el contrario, el hecho de que muchos chicos jovencitos no hayan tenido la suerte de sentirse suficientemente amparados en nuestra sociedad, supone una disminución general de su estabilidad emocional. Las frecuentes ausencias de los padres, su abandono del hogar por el divorcio, que sean educados sólo por mujeres, ha tenido como consecuencia en muchos chicos la pérdida de estímulo en el desarrollo de la maduración masculina.

Teóricamente en la edad escolar primaria después de su divorcio y abandono del hogar, el padre podría ser sustituido, bien por el abuelo, o bien por un nuevo compañero de la madre. Pero desgraciadamente la vida demuestra con demasiada frecuencia que los chicos pequeños mantienen con mayor o menor reserva su oposición al “amante” de su madre, lo que dificulta su identificación con el “padre sustituto”. En contraste con las chicas, pocos chicos exteriorizan sus conflictos. Para sobrevivir psíquicamente, reprimen con dureza su malestar y, en consecuencia, disminuye gradualmente la sinceridad de sus sentimientos.

 

6. Los primeros años escolares

La sensación de verse postergados que experimentan los pequeños en su edad infantil, en gran medida se incrementa durante su edad escolar. La época entre los 6 y los 12 años significa, desde el punto de vista del desarrollo psicológico, la maduración de los chicos, el desarrollo continuo de la musculatura en los juegos deportivos y el ejercicio del “dominio activo del mundo”. Explorar, construir, cazar, jugar al fútbol, escalar, nadar... Todo ello corresponde a sus intereses. En lugar de eso, son obligados a sentarse muchas horas al día, bien en el colegio, bien en casa, para las tareas escolares. Pasar de ahí al televisor, al ordenador o a los videojuegos es algo completamente habitual entre los chicos de la gran ciudad. No es extraño que con el tiempo se conviertan en alborotadores. Una generación incomprendida de adultos ha concebido una explicación para esa forma de reacción natural de los muchachos, consistente en apurar sus energías por esa necesidad dinámica de expresar sus frustraciones: el síndrome ADS, que eclosiona sobre todo entre los chicos (hasta el 90%), y que marca definitivamente la diferencia entre los sexos. Nadie parece haberse percatado de que esta necesidad de movimiento en los chicos, excesivamente limitada en el espacio y en el tiempo, y que ese “vacío” en la carrera de sus actividades les provoca una inquietud que se traduce en agitación. En todo caso parece una solución bastante dudosa aplicar medicamentos para estabilizar o apaciguar, si se da esa circunstancia. Hay una cosa cierta.

 

A los chicos les resulta mucho más difícil que a las chicas concentrarse en las materias escolares, y resolver con docilidad y esfuerzo las tareas que les mandan en el colegio para hacer en casa. Por eso apenas lo consiguen si no es cuando un adulto está permanentemente encima. La mayoría de las veces es la madre u otra persona femenina relacionada con el niño, que no sin una continua comprensión consigue enseñarle a leer y a escribir con buena ortografía, de manera competente, lo cual le cuesta mucho; en general, las chicas aprenden como en otro tiempo también sus madres- con más facilidad. También en este campo tienen que soportar los chicos muchas más reprimendas, censuras y expresiones de mal humor durante su aprendizaje, incluso palabras de duda acerca de su capacidad intelectual. Tales influencias en modo alguno constituyen estímulos a su motivación. Las chicas prestan más fácilmente atención y, por ejemplo, les resulta más natural aplicarse con interés a los deberes escolares en casa. Por cariño a un profesor o profesora, hacen sus deberes con más empeño. A esa edad los chicos están muy lejos de esto.

 

7. Superioridad de las chicas

Sin embargo, hay otros inconvenientes evidentes para los chicos en nuestras escuelas coeducativos que cada vez les dejan más en retaguardia respecto a las chicas. Una investigación sobre el cerebro ha corroborado una antigua observación: que la fluidez en el lenguaje es esencialmente mucho menor en los niños pequeños y en los hombres que en las mujeres. La parte del cerebro que coordina la función lingüística, la región Wernicke, es un 30% más pequeña en los hombres que en las mujeres. ¿Qué podemos esperar, entonces, sino que las chicas sean superiores en la enseñanza oral? Y no solamente eso: también en conseguir una buena ortografía las chicas progresan mucho más deprisa gracias a su ventaja cerebral en las destrezas lingüísticas orales que los chicos, aproximadamente uno o dos niveles.

 

Es cierto que los muchachos consiguen compensar esa ventaja femenina en las matemáticas, en las materias técnicas y en el deporte. No obstante, la ventaja escolar de las chicas a partir de la enseñanza primaria es aquí evidente: aun en la adolescencia los hombres muestran generalmente un vocabulario más restringido, hablan con menos fluidez y cometen más faltas gramaticales. Porcentualmente aprenden con mayor dificultad una lengua extranjera; de ahí que las profesiones de intérprete o de traductor estén mayoritariamente ocupadas por mujeres. Y el hecho de que la mayoría de los filólogos especializados en lenguas modernas sean mujeres hace que los modestos varones tengan, de generación en generación, a mujeres como profesores. Por tanto, y especialmente para los huérfanos de padre, supone una suerte ser enseñados en la primaria por un profesor al que pueden aceptar como modelo.

 

El trato igualitario a chicos y chicas en edad escolar se muestra, considerándolo en sentido estricto, como un perjuicio social discriminatorio para los chicos en cuanto a su productividad. Pues la curva de su ritmo de desarrollo discurre más lentamente, toda vez que nuestro sistema escolar en los primeros ocho años no corresponde a las preferencias e intereses de los chicos, y muchos de ellos quedan retrasados respecto a las chicas, sufren desaliento, pierden la motivación y son obligados a repetir curso en mayor medida que sus compañeras de clase.

 

8. Energías masculinas

El perjuicio escolar de los chicos todavía tendría otras repercusiones drásticamente negativas en el aspecto social si no se dieran algunas aptitudes específicas en el varón a las que las chicas apenas pueden llegar en las escuelas mixtas. Según un estudio de la Universidad Hopkins realizado en 1980, en Baltimore recibieron en matemáticas más altas calificaciones los chicos que las chicas ya antes de la pubertad. Después, sin embargo, apenas quedan chicas por debajo.

La aptitud para la reflexión lógico-abstracta que muestran los varones en las ciencias naturales, lo que favorece la inteligencia técnica, parece aumentar bajo el influjo de la hormona sexual masculina que se desata en la pubertad. Y eso no se refiere solamente a las cualidades matemáticas. Las diferencias de mentalidad que configuran los estilos masculinos han sido comprobadas por la investigación neurológica en las últimas décadas a través de múltiples estudios.

 

Fue precisamente Sandra Witelson quien descubrió que la localización de la parte más representativa de lo varonil se halla en el cerebro. El neurólogo holandés Dick Swaab demostró que un núcleo situado en el hipotálamo no solamente es dos veces mayor que en la mujer, sino que además contiene el doble de células. Sin embargo, que en este núcleo localizado se encuentren las diferencias entre las distintas aptitudes que se van prefigurando tan acusadamente en la pubertad es algo que todavía no se ha aclarado de manera satisfactoria.

 

9. Desarrollo diferenciado en la pubertad

La pubertad, entre los 13 y 14 años, todavía no consigue reducir la desventaja de los chicos. Ahora bien, se trata de eliminar la tutela dominante femenina a la que estuvieron sometidos en su infancia, sin tener clara conciencia de lo que les sucede. La escuela les enerva. Los padres son “elementos prescindibles”. La necesidad de adherirse a un grupo de pares de la misma edad adquiere mayor importancia precisamente por la definición de un marco más bien determinado por las preferencias individuales y por los propios intereses. Aquí la cuestión no es “hacia dónde”, sino más bien “lejos de los viejos” (especialmente de las viejas), y esto a menudo de forma muy poco imaginativa.

 

En esta edad se buscan símbolos del status masculino. El consumo de cigarrillos, alcohol, hachís, éxtasis, sirve como señal de independencia, de transgresión varonil. Las motos, el surfing, la adhesión a los hooligans, e incluso a bandas y grupos radicales de matones, así como las pruebas de valor y la búsqueda de raras aventuras sirven para autoafirmarse con un sentimiento de fuerza y superioridad.

Naturalmente, de esa manera se termina por provocar al entorno, y especialmente a los padres, llevándoles a temer por la vida de los hijos y por la propia reputación familiar. Hacer llorar a la madre se convierte en un placer, así como darle al padre con la puerta en las narices sin que importe desobedecer sus órdenes. Dado que los hijos de nuestra sociedad en la pubertad apenas han tenido alguna vez la sensación de tener que depender materialmente, a causa de que tienen cubiertas las espaldas, y dado que tampoco han disfrutado de una educación orientada a la disciplina, se les presenta la necesidad de separarse de los lazos de la infancia en el momento en que tiene lugar el desarrollo hormonal y la necesidad de una autoafirmación que a menudo se produce en los muchachos púberes.

 

10. La adolescencia

En todo caso lo llamativo es que aquellos jóvenes que han superado su pubertad sin demasiados problemas, en correspondencia con su apertura al mundo excitada por las hormonas, desarrollan una capacidad escolar que mejora entre los 16 y 17 años. La distancia entre las chicas aplicadas y los chicos, hasta entonces sólo mediocremente interesados en las tareas escolares, se reduce a esa edad. Por el contrario, se va debilitando la motivación escolar en las chicas, que ahora comienzan a buscar al varón y progresivamente crece en ellas el deseo de seducción exterior, mientras que el hombre joven descubre por primera vez el sentido de la educación principalmente como posibilidad de promoción social, de reconocimiento y de poder.

 

Su capacidad para el razonamiento práctico, que va consolidándose, así como su aptitud en las ciencias naturales y las técnicas, le hace despertar y tender hacia objetivos más ambiciosos. El joven psíquicamente sano se halla preparado en la adolescencia para dar el salto en la construcción y la configuración de su vida. De ahí que la motivación para su preparación profesional sea como el agua que está bajo la quilla del barco que lleva su vida, si dicha formación también corresponde, en cierto modo, a los talentos y capacidades del joven. Esa motivación corresponde a su mentalidad impulsiva, orientada hacia un objetivo.

Esto actúa de manera especialmente provechosa en todos aquellos niveles de formación en los que la máxima “aprender haciendo” se sitúa en primer plano. Igualmente la Universidad, en cuanto a la cualificación intelectual, se corresponde al modo de ser masculino. Realismo, certeza científica y razonamiento lógico-abstracto se demandan en las aulas universitarias.

 

11. Hacer justicia a ambos sexos

No es necesaria ninguna estadística para reconocer lo que hay de problemático o destructivo en la realidad educativa actual. Es cierto que la mujer está en condiciones de afirmar su valía a la altura de varones de su misma edad. El objetivo del feminismo militante es, como se ha dicho, no simplemente conseguir las “cuotas femeninas”, sino el poder sobre el varón. Ahora mismo hay más prospectivas respecto a este plan. Caso de que se instalaran suficientes bancos de esperma, y con mayor razón después de que la clonación humana es ya posible, el hombre ya no sería necesario ni siquiera para la procreación. Surgen visiones que tienden a eliminarlo por completo.

 

Si sólo pudieran venir niñas al mundo (preferentemente en probeta), éstas serían educadas por nodrizas, ayas, profesoras, y ocasionalmente quizás también aún por madres y abuelas a la vez, y así estaría asegurada la absoluta paz mundial. Así se cree, con una ignorancia verdaderamente atrevida, en la posibilidad de superar el potencial agresivo de la mujer, especialmente de las mujeres maduras.

¿Pero realmente puede la mujer prescindir del enérgico inventor, de los hombres que construyen torres y ciudades, del maestro de la técnica, del defensor de la vida (no sólo en las guerras, sino también en las catástrofes naturales y familiares)? ¿Puede realmente hacer esto la mujer con el protector de sus hijos y –lo último, más no lo menor- con el querido compañero? Quien esté en contra de esta visión de prescindir del hombre, debe actuar conjuntamente con aquellas mujeres que mantienen la convicción de que siempre hay que obrar de acuerdo con la realidad y el orden de la creación, y tratar de que el hombre, especialmente los chicos jóvenes, sean mejor comprendidos durante su desarrollo y se les haga más justicia.

 

Y esto quiere decir: no depositar en ellos expectativas que no puedan cumplir, ya que ellos son diferentes de las mujeres. La difusión de nuevos resultados de investigación debería constituir una llamada de atención para nosotras, las mujeres, para tratar de ser más justas con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de formas más adecuadas de escuela. Esto quiere decir: estructurar la vida de acuerdo con aptitudes rectas, orientarla de forma creativa y con control ético.

 

Traducción del alemán: José María Barrio Maestre y Ricardo Barrio Moreno

Aceprensa
06.06.2005
 

En Francia sigue abierto el debate sobre los problemas de la enseñanza mixta, a raíz de comportamientos violentos o sexistas en las aulas. En un dossier sobre este tema en la revista “Scouts d'Europe” (mayo 2004), Marie-Noëlle Coevoet reflexiona sobre el malentendido que lleva a identificar la igualdad con la coeducación.

 

La autora se remonta a la imposición de la coeducación en la enseñanza pública francesa, en la segunda mitad del siglo XX: “Reconocer que las chicas podían acceder a los mismos programas escolares que los chicos engendró una confusión entre igualdad y coeducación. Acceder a la coeducación se identificó con la igualdad. El debate cambió de terreno o de concepto. Las mujeres habían sido apartadas durante tanto tiempo de un cierto número de problemas, que la reivindicación común fue poder mezclarse con los hombres para beneficiarse de su saber, de lo que hasta entonces era un campo aparte”.

 

“La coeducación se abrió paso en la enseñanza a la vez por reivindicaciones legítimas, por necesidades prácticas (centros escolares poco numerosos y efectivos masculinos o femeninos insuficientes) y por miedo ideológico a volver a la situación anterior”.

 

La autora se refiere a la experiencia del movimiento scout, que en esos años escogió la fórmula de secciones iguales pero separadas, para asegurar la educación de chicas y chicos según sus talentos, aptitudes y desarrollo. En la segunda mitad del siglo XX, “la demanda igualitaria se desplazó sobre el terreno de la enseñanza mixta: querer ser reconocido es ser igual, colocado en las mismas condiciones, compartir las mismas actividades y mezclarse. La confusión consistió en creer que para promover a la mujer había que colocarla, a cualquier coste, en las mismas condiciones que los chicos, organizar los mismos juegos, vestirlos igual. Quizá también, a modo de arrepentimiento por no haber podido reconocer las aptitudes y cualidades femeninas, se quería imponerlas a cualquier precio en un mundo masculino”.

 

La autora advierte que, en un ambiente de adolescentes, la mezcla puede agravar las diferencias, pues los chicos adoptan más fácilmente actitudes machistas, van a querer tomar el poder, decidir y organizar, lo que provoca una retirada de las chicas.

 

El mundo sexuado de los adolescentes

“Por otra parte, los adolescentes sienten más que sus mayores el mundo sexuado en que viven. Todo allí tiene una connotación sexual: fotos, revistas en las que las modelos adoptan poses lascivas, programas de televisión y películas que no dejan jamás tranquilos los espíritus y los cuerpos adolescentes dispuestos a encenderse, por no hablar de las actitudes de los compañeros al salir de la escuela o en el recreo”.

 

Coevoet hace notar que en los debates actuales “son los excesos los que hacen reflexionar sobre la coeducación: comportamientos violentos y sexistas de los chicos y apartamiento de las chicas para evitar lo peor. (...) Pero rara vez se aborda la cuestión del desarrollo del individuo, de su estructuración, de la educación de la afectividad, del afinamiento de sus gustos, de la confianza en sí mismo (lo que es verdaderamente importante para ambos sexos), de la serenidad, de la tranquilidad, de la alegría de no estar obligado a representar un papel, de no tener que defenderse”.

 

“A menudo se oye decir que el objetivo es aprender a vivir juntos lo mejor posible. Curiosamente, jamás en nuestra historia ha habido tantos divorcios y tantos niños que nacen fuera del matrimonio, lo que indica que los hombres y las mujeres tienen muchas dificultades para comprometerse. Esto quiere decir que los que se han educado juntos no llegan a saber vivir juntos, a estimarse, a aceptar que son diferentes, y que ninguno está dispuesto a hacer concesiones.

 

El reto para cualquier pareja y para toda relación humana es entenderse como diferentes sin perder su identidad. Haber aprendido a discernir los talentos, las cualidades, la gestión de las emociones y sensibilidades propias de su género antes de llegar a la edad adulta permite quizá apreciar mejor la diferencia y descubrir la complementariedad en la duración”.

Bernabé Tierno
06.06.2010
 

Una de las primeras características del niño popular y bien integrado en su grupo es el gozar de un alto nivel de autoestima. Para ser aceptado por los demás y ser tenido como líder, es necesario dar una imagen de seguridad y de firmeza y tener ideas muy claras sobre lo que se ha de hacer y lo que no se ha de hacer y cuál es el camino a seguir.

Esta clara sensación de seguridad, que caracteriza al niño popular, se manifiesta también con toda evidencia en un estado de felicidad total y de complacencia en los propios actos.

 

Buen observador

Otra cualidad muy destacada en el niño popular, bien integrado, aceptado y casi aclamado por sus propios compañeros, es la de hacerse rápidamente una idea clara de las personas que acaba de conocer. Es decir, que intenta formarse una primera impresión básica del otro niño para saber a qué atenerse y cómo comportarse. Para ello escucha sus palabras, estudia sus gestos, su voz, sus actitudes, su timidez o su valentía.

Basándose en las conclusiones a que ha llegado tras la primera impresión, responde a las acciones y conductas de manera inteligente. Prueba conductas que agraden y refuercen las actitudes positivas del interlocutor y trata de averiguar el agrado o desagrado en las expresiones y sentimientos de los demás. Si no obtiene los efectos deseados, el niño popular interpreta de inmediato los deseos y gustos de su oponente y corrige sobre la marcha.

Este tipo de niño actúa casi siempre de manera muy inteligente, ya desde los primeros encuentros, pues con todas las pistas que ha encontrado sobre el sujeto que acaba de conocer, en breves instantes se ha formado una imagen exacta de su personalidad y se ha trazado un rápido plan de acción.

Estas habilidades sociales que permiten a un niño «caer bien» a los demás hasta convertirse más tarde en popular y líder, en parte son innatas y vienen dadas por la simpatía natural, el atractivo físico, las aptitudes intelectuales, etc. Pero en mayor medida son adquiridas desde el nacimiento.

 

Hacer amigos

El niño popular es sobre todo un niño que sabe hacer amigos, y ya decíamos al principio que la imagen que tiene de sí mismo juega un papel importantísimo. Pero sabemos que esa auto imagen está formada por lo que los demás ven realmente en él y por lo que él mismo piensa que ven.

Si los padres, amigos, hermanos y familiares le han aceptado desde su infancia y le han sabido valorar y reconocer sus cualidades en lugar de recalcarle a cada momento lo defectuoso y limitado que es. Sin duda su nivel de autoestima será bueno y no tendrá graves dificultades en hacer amigos y el pensar que si en su entorno más próximo se le acepta, no hay razones por las que no se le deba aceptar socialmente.

Por el contrario, si en el círculo familiar y escolar se socava la seguridad en sí mismo con constantes críticas y rechazos y se le hace sentir poca cosa, inepto e inferior, la imagen pobre de sí mismo que ha ido formando, le hará comportarse ante los demás de manera insegura, angustiada y a la defensiva. No se encontrará a gusto consigo mismo, tendrá graves dificultades para relacionarse con otras personas y se sentirá totalmente incapaz de hacer amistades.

El niño líder y popular que sabe ganarse amigos es afectuoso y comprensivo, pero jamás se deja pisar y sabe ser fuerte y firme haciéndose respetar. Es esa fe en sí mismo y el saber respetar y exigir respeto lo que le hace verdaderamente popular y digno de confianza para la gran mayoría de sus compañeros y familiares.

 

Pautas a seguir

Para que el niño llegue a ser popular y líder:

  1. Jamás hagas críticas destructivas y negativas sobre el comportamiento del niño. Esté muy atento a alabar y reconocer cuanto tenga digno de alabanza.
  2. Enséñele a ver las cosas desde el punto de vista de los demás. Que aprenda a ver las razones que pueden haber inducido a sus amigos a comportarse de esta o aquella manera.
  3. Hágale ver que somos humanos, con defectos; que todos nos equivocamos y que es bueno ser tolerantes en ocasiones y darles a los demás la oportunidad de intentarlo de nuevo.
  4. Hágale demostraciones y enséñele con ejemplos las diferentes maneras de comportarse socialmente. Por ejemplo, cómo comportarse cuando llegan invitados.
  5. Enseñe a su hijo los criterios por los que las personas se sienten atraídas. La proximidad proporciona una excelente oportunidad de hacer buenos amigos.

 

Retrato robot

  • Se muestra interesado por los demás, es sensible y fuerte al mismo tiempo y sobre todo generoso y magnánimo con los demás.
  • Es abierto, claro y directo en sus expresiones. Siempre dice lo que piensa. Es más bien activo y sobre todo participativo y necesita el contacto social.
  • Ayuda a los demás y les presta atención, aprobación y afecto. Es un poco paternal defensor del débil e intransigente y duro con los hipócritas y los que se aprovechan de su superioridad.
  • Es muy sensible a las propuestas sociales, al sacrificio por causas justas, al dolor y a la opresión.
  • Siempre es un fiel compañero que jamás falta a su palabra. Poder contar con su amistad es un valor seguro.
  • Siempre tiene a mano “alternativas” para sus acciones. El auténtico líder raramente recurre a los puños. Es psíquicamente muy fuerte y se apoya sobre todo en razones. Un auténtico líder no es fanfarrón No necesita serlo. La fanfarronería es la muestra más clara de inseguridad y debilidad.
  • Es bastante sereno y sabe ver las cosas desde el punto de vista de los demás. Sopesa cuidadosamente las razones de las conductas ajenas.
  • Siempre encuentra una solución a las situaciones problemáticas mientras los demás se quedan bloqueados y sin saber qué hacer ante un problema del tipo que sea, el niño líder no tarda en encontrar con gran habilidad y sensibilidad una alternativa válida.
  • Sabe mantener la calma y contagiar la tranquilidad a los demás. Hay una fuerza que dimana de su interior que transmite seguridad y gran confianza a los demás sin llegar a proponérselo.
Catholic.net
06.06.2010
 

Las valoraciones de los alumnos agregan valiosos componentes al rango de aportes para la evaluación de los profesores. Aunque muchos cuestionan la validez de dichas valoraciones, bajo ciertas condiciones los resultados pueden y deberían ser útiles.

 

Las valoraciones de los alumnos sobre la institución son ampliamente utilizadas como una base para las decisiones sobre el personal y para dar recomendaciones para los docentes de la educación media superior actual. Este artículo aborda las inquietudes acerca de su validez y presenta un caso para el empleo de las valoraciones de los alumnos en la evaluación de los maestros. En esta discusión, esas valoraciones se refieren a aquellos instrumentos en los que se pide que los alumnos completen una encuesta o escriban una evaluación en un texto breve de forma anónima, tanto durante o inmediatamente después del período de clases, los exámenes finales, o en una sesión posterior a la entrega de calificaciones.

 

Inquietudes

Frecuentemente, los formatos utilizados para valorar presentan muchas preguntas sobre asuntos que los alumnos aparentemente no parecen estar en posición de juzgar adecuadamente. Además, el hecho de que la mayor parte de estas valoraciones de los alumnos sobre las cualidades de la enseñanza están relacionadas con el aprovechamiento es una de las inquietudes sobre la creencia de que los indicadores estadísticos no deberían ser usados para tomar decisiones sobre el personal.

 

Otra preocupación es que los estudios de validación que son utilizados para justificar las valoraciones de los alumnos empleen indicadores cuestionables en vez de verdaderos criterios. Por ejemplo, algunos de ellos correlacionan las valoraciones de los alumnos con las de los maestros sobre las cualidades del profesor, en vez de hacerlo con el mayor aprovechamiento.

 

Argumentos para el uso de las valoraciones de los alumnos

Hay muchos argumentos fuertes para el empleo de las valoraciones de los alumnos para evaluar a los profesores:

  • Los alumnos se encuentran en una posición privilegiada para jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y de comprensión, así como los cambios de motivación hacia las materias enseñadas.
  • Como alumnos, están en buena posición de juzgar tales materias así como si los exámenes cubrieron todo el material del curso.

Además, los alumnos pueden observar y jerarquizar hechos (por ejemplo: la puntualidad de un maestro, la legibilidad de sus escritos en el pizarrón) que son relevantes para una enseñanza competente. Ellos pueden también identificar y jerarquizar si el maestro es entusiasta, hace abundantes preguntas, suscita cuestionamientos en los alumnos, etc.

 

Formas de evaluación

De cualquier forma, las líneas de argumentación posibles para la validez de las valoraciones de los alumnos se contradicen si los instrumentos utilizados no son apropiados para la recolección de la información específica que se necesita. Si las formas de valoración varían ampliamente, las generalizaciones acerca de las valoraciones de los alumnos como buenos indicadores del aprovechamiento o de las cualidades del maestro son engañosas porque asumen que son propiedades comunes a todas esas valoraciones.

 

La mayoría de las formas son inválidas como una base para la acción sobre el personal. Por ejemplo, muchos formatos usados para tomar decisiones sobre el personal preguntan cosas que pueden influenciar al que responde al mencionar materiales extraños y potencialmente prejuiciados (por ejemplo, preguntas acerca de la personalidad del maestro o del atractivo del tema de la materia).

Otro problema con el uso de los formatos de valoración para la evaluación sumativa es que muchos de ellos presentan preguntas globalmente erróneas o incompletas. Esto es importante porque es típico que en estas cuestiones se basen la mayoría de las decisiones sobre el personal. Ejemplos muy comunes de este tipo de error incluye formatos que solicitan:

  • comparaciones con otros maestros,
  • si el encuestado recomendaría el curso a un amigo con intereses semejantes, o
  • si es uno de los mejores cursos que ha tenido.

Muchas consideraciones prácticas (logísticas, políticas, económicas, psicológicas), que impactan el diseño del formato, son requeridas para su validez. Esto incluye:

 

La extensión: si los formatos son muy extensos muchos alumnos no los contestarán o podrían saltarse algunas respuestas.

 

El tipo de preguntas: los formatos deberían incluir las preguntas que los alumnos quieren contestar sobre los cursos que están considerando tomar, evitando resentimientos o falta de buena voluntad para completar los cuestionarios; los formatos no deberían incluir preguntas que los alumnos sospechen que serán usadas para afectarlos o que están dirigidas hacia comentarios favorables (o desfavorables).

La validez de los formatos de valoración de los alumnos depende, también, del contexto de cómo o cuándo son aplicados. Para que las valoraciones de los alumnos sean válidas, deben ser obtenidas de encuestas administradas apropiadamente, controlando estrictamente la recolección de información, y con un minucioso análisis de los resultados de la misma.

 

Los errores más frecuentes que se manifiestan son:

  • Utilizar a los mismos maestros para recoger las encuestas que los evalúan a ellos.
  • Falta de control sobre las peticiones de simpatía o indulgencia por parte del maestro antes de que las formas se distribuyan.
  • Tiempo inadecuado para la aplicación.
  • Fallas en asegurar un tiempo adecuado para la devolución.

Para garantizar la validez de los resultados, deben evitarse los errores en el procesamiento de los datos, en el diseño de los reportes, y en la interpretación de los resultados. Los errores que se presentan más comúnmente son:

  • Utilizar únicamente los puntajes, sin tomar en cuenta la distribución.
  • No establecer comparaciones grupales adecuadas para que las tendencias frecuentes de valoración, que son altas en las escuelas profesionales, puedan ser tomadas en cuenta.
  • Tratar las diferencias pequeñas como significativas, sólo porque son estadísticamente significativas.
  • Utilizar el factor de análisis sin la validación lógica/teórica.
  • Ignorar los efectos techo/piso.
  • Utilizar la valoración como la única fuente tanto para la evaluación formativa como para la sumativa.

Aunque las valoraciones de los alumnos son una fuente importante de datos para la evaluación de la calidad de la enseñanza, no deberían ser las únicas. Igualmente, las valoraciones de los alumnos forman una parte esencial de la información para evaluar los cursos, talleres, programas de postrados, etc., pero no deberían adjudicarles todo el peso.

Es necesario observar la información sobre otras dimensiones de la calidad tales como las necesidades, la demanda, las oportunidades para la simbiosis, contenido y costos, y estimar su importancia relativa. Las valoraciones de los alumnos deben ser consideradas muy cuidadosamente en el contexto en el cual son obtenidas.

Tanto el administrador educativo, interesado en la mejora de la instrucción (los cursos mismos, y en el desempeño de los docentes), como los maestros y alumnos, con el mismo interés se beneficiarán del uso de estas valoraciones.

 

Nueve fuentes potenciales de validez de las valoraciones de los alumnos sobre la enseñanza:

  1. La correlación estadística positiva y significativa de la valoración de los alumnos con el aprovechamiento.
  2. La posición única y la cualificación de los alumnos en jerarquizar su propio crecimiento de conocimientos y comprensión.
  3. La posición privilegiada de los alumnos en valorar la motivación cambiante (a) hacia la materia enseñada; (b) hacia la carrera asociada con esa materia; y (c) con respecto a un cambio general de actitud hacia un mejor aprendizaje en el área de la materia.
  4. La posición única de los alumnos de valorar hechos observables de aspectos relevantes para una enseñanza competente, como la puntualidad del maestro y la legibilidad de su escritura en el pizarrón.
  5. La posición única de los alumnos en identificar la presencia constante de los indicadores del estilo de enseñanza. ¿Es entusiasta el maestro? ¿Hace muchas preguntas? ¿Propicia cuestionamientos en los alumnos?, etc.
  6. Relacionado con lo anterior, los estudiantes están en buena posición de juzgar asuntos tales como si los exámenes cubren el material del curso.
  7. Los alumnos como consumidores son capaces de reportar puntos relacionados con sus compañeros en asuntos de interés común como el costo de los libros de texto, qué tanto la atención es considerada, y si se requerirá un trabajo mayor en casa, aspectos que pueden tener importancia acerca de la calidad de la enseñanza
  8. Las valoraciones de los alumnos representan la participación en el proceso, frecuentemente presentada como Ala toma democrática de decisiones.
  9. La mejor alternativa disponible línea de argumentación.

Este artículo fue condensado del libro Ausing Student Ratings in Teacher Evaluation, por el dr. Michael Scriven, del Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation (CREATE).

LaFamilia.info
18.05.2009
 

Los padres se preocupan mucho cuando reciben una carta de la escuela diciendo que el niño "no le presta atención a la maestra" o que "se porta mal en la clase". Una posible causa para este tipo de comportamiento es el Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención (ADHD).

 

Aun cuando el niño con ADHD quiere ser un buen estudiante, su comportamiento impulsivo y su incapacidad para concentrarse o para prestar atención en clase con frecuencia interfiere y le causa problemas. Los maestros, los padres y los amigos saben que el niño "se está portando mal" o que "es diferente", pero no saben exactamente qué es lo que está mal.

 

Cualquier niño puede no prestar atención, distraerse con facilidad, actuar de manera impulsiva o ser hiperactivo a veces, pero el niño con ADHD muestra estos síntomas y este comportamiento con mayor frecuencia y severidad que los otros niños de su misma edad o nivel de desarrollo. El ADHD ocurre en 3-5% de los niños de edad escolar. El ADHD tiene que comenzar antes de los 7 años de edad y puede continuar hasta que el niño llega a ser adulto. El ADHD ocurre en familias, con alrededor de un 25% de los padres biológicos habiendo tenido esta condición médica.

 

Un niño con ADHD con frecuencia muestra algunas de las siguientes características:

  • dificultad para prestar atención
  • falta de atención hacia los detalles y comete errores por ser descuidado
  • se distrae fácilmente
  • pierde los materiales escolares y se olvida de entregar la asignación
  • tiene dificultad para terminar los trabajos escolares y las asignaciones
  • dificultad para escuchar
  • dificultad para llevar a cabo ordenes múltiples de los adultos
  • impulsividad al dejar escapar las contestaciones cuando no se le pregunta
  • impaciencia
  • es inquieto o se agita
  • deja su asiento y corre o trepa de manera excesiva
  • parece que siempre tiene que estar haciendo algo
  • habla demasiado y tiene dificultad para jugar tranquilo
  • interrumpe o se entromete en lo de otros

 

Al niño que presenta los síntomas del ADHD tiene que hacérsele una evaluación comprensiva. Un niño con ADHD puede tener otros desórdenes psiquiátricos tales como un desorden del comportamiento, desorden de ansiedad, desorden depresivo, o desorden maníaco-depresivo.

 

Sin el tratamiento adecuado, el niño se atrasa en sus estudios y pierde sus amistades. El niño experimenta más fracasos que éxitos y es criticado por los maestros y familiares que no reconocen su problema de salud.

Las investigaciones demuestran claramente que los medicamentos pueden ser de gran ayuda. Los medicamentos estimulantes tales como el metilfenidato, la dextroanfetamina, y el pemolina pueden mejorar la atención, la habilidad para enfocarse, el comportamiento dirigido hacia metas y las destrezas organizacionales. Otros medicamentos, tales como la guanfacina, la clonidina y algunos antidepresivos pueden también ayudar.

 

Otro enfoque del tratamiento puede incluir una terapia cognoscitiva y de comportamiento, entrenamiento en las destrezas sociales, entrenamiento de los padres y modificaciones en el programa educativo del niño. La terapia de comportamiento puede ayudar al niño a controlar su agresividad, a modular su comportamiento social y a que sea más productivo. La terapia cognoscitiva puede ayudar al niño a crear autoestima, a reducir los pensamientos negativos y a mejorar las destrezas para resolver problemas. Los padres pueden aprender a manejar las destrezas, tales como el dar instrucciones paso por paso en vez de pedirle varias cosas a la misma vez. Las modificaciones en la educación pueden ser dirigidas hacia los síntomas de ADHD a la vez que hacia las incapacidades de aprendizaje coexistentes.

 

Un niño que ha sido diagnosticado con ADHD y tratado de forma apropiada puede tener una vida productiva y exitosa. Si el niño demuestra síntomas y comportamiento como los de ADHD, los padres pueden pedirle a su pediatra o a su médico de familia que los refiera a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien puede diagnosticar y tratar esta condición médica.

 

Fuente: Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente.

Bernabé Tierno
06.06.2010
 

Se entiende por fracaso escolar al desajuste negativo entre las aptitudes reales de un estudiante y los resultados escolares valorados académicamente.

Según esta definición, tan fracasado escolar es el alumno que aprueba «por los pelos», cuando por sus capacidades debería obtener notas brillantes, como el estudiante que repite o suspende varias asignaturas de un curso.

En la práctica escolar, sin embargo, se habla de fracaso escolar para referirse a estudiantes cuyo rendimiento no es suficiente, dejando a un lado si es o no totalmente satisfactorio.

 

Rendimiento insuficiente

Hablamos de rendimiento escolar insuficiente circunstancial cuando el alumno pasa por un bache de su vida escolar que acaba por superarse y no afecta apenas a la autoestima y al sentimiento de competencia del estudiante. Por el contrario, el rendimiento insuficiente cuando es crónico, es decir, se arrastra desde los primeros años de la escolaridad, constituye el fracaso escolar en su sentido más apropiado y puro.

Es fundamental diferenciar con gran exactitud y propiedad las expresiones fracaso escolar y retraso escolar. El retraso se da cuando hay un desfase entre las exigencias del currículum y las calificaciones escolares. En los sistemas escolares actuales se habla de fracaso cuando el alumno suspende, es decir, su rendimiento no es el suficiente (el mínimo exigido para conseguir el aprobado).

 

Principales causas

Según un estudio realizado por la Inspección Básica de Navarra, los motivos del bajo rendimiento en la escuela tanto en el ciclo medio como en el superior son:

  1. Ambiente familiar poco adecuado.
  2. Coeficiente intelectual bajo.
  3. Dificultad para motivar e interesar a los alumnos en el aprendizaje.
  4. Contenidos de los ciclos extensos y poco adecuados a los intereses del niño.
  5. Influencia negativa de la TV. Tiempo que roba, ansiedad que genera, actitudes que fomenta.
  6. Dificultades en el lenguaje, comprensión lectora insuficiente; no haber adquirido el hábito de estudio y trabajo...
  7. No repetir curso cuando este no se ha superado con un mínimo de holgura.

Según mis propias investigaciones, las causas de unos resultados escolares insuficientes o poco satisfactorios podrían sintetizarse en los siguientes puntos:

  • El alumno no sabe acceder hasta las ideas principales de los párrafos de un texto escrito y comprender lo que lee, trasladando a su propio nivel de comprensión y expresión los contenidos.

Esto se debe fundamentalmente a que no se le ha enseñado a estudiar durante la enseñanza primaria y la secundaria.

  • Se sigue cometiendo la incoherencia de exigir al estudiante que aprenda unos contenidos nuevos, sin preocuparse de averiguar si domina y sabe otros contenidos que son previos y absolutamente imprescindibles para entender, asimilar y asentar los nuevos conocimientos que se pretende enseñar.
  • Disociación entre los contenidos del aprendizaje y las exigencias de la vida real, al tiempo que la enseñanza sigue siendo preponderantemente expositiva y pasiva.

El estudiante se cansa de estudiar algo que es muy abstracto y teórico y no puede utilizar de inmediato en la vida real. Falta una enseñanza activa, viva y participativa. Muchos contenidos son odiosos de aprender... listas de nombres, conceptos abstractos que de forma pedante presenta el autor a la comprensión de niños pequeños.

  • Descuido de la metodología pedagógica. No existe un acuerdo entre los profesionales de la enseñanza en temas pedagógicamente tan fundamentales como: premios, castigos, tareas escolares, evaluación continua, actividades extraes- colares.
  • Desconocimiento de la psicología del niño y de los procesos que le llevan al aprendizaje.

Hay muchos profesores de matemáticas, filosofía, ciencias, biología, lengua y literatura, que no han recibido suficiente capacitación ni como educadores ni como profesores para hacer asequibles a los alumnos los contenidos de la asignatura que imparten.

  • Deficiencias, limitaciones y errores educativos de comienzo. Los seis-siete primeros años de la vida del niño son fundamentales. Las deficiencias, limitaciones y errores educativos se marcan ya en los primeros años. Muchos niños se incorporan a la escuela a una edad en que otros ya saben leer y han desarrollado adecuadamente sus aptitudes y destrezas motrices, intelectuales y sociales... Ellos empiezan en inferioridad de condiciones y esto conduce de manera más o menos directa al fracaso escolar.
  • Las limitaciones intrínsecas del sujeto son sin duda causa del fracaso escolar. A veces las capacidades del alumno, por los motivos que sean, se encuentran muy por debajo de lo normal. Son niños que precisan desde la infancia una ayuda especial, aunque sigan la escolaridad en centros de enseñanza normal. Por desgracia, el 80% de los niños con ciertas limitaciones no reciben la ayuda especializada necesaria que les recuperaría para la enseñanza normal, y pasan a engrosar las filas de los fracasados escolares.
  • Fracaso escolar circunstancial. El alumno que no ha presentado hasta el momento problemas en sus estudios comienza a fallar. Casi siempre se trata de algún acontecimiento traumático o de especiales características que irrumpen de improviso en la vida del alumno, afectando a su personalidad, minando la confianza en sí mismo, la autoestima y los deseos de superación. Hay muchos profesores de matemáticas, filosofía, ciencias, biología, lengua y literatura, que no han recibido suficiente capacitación ni como educadores ni como profesores para hacer asequibles a los alumnos los contenidos de la asignatura que imparten.
  • Falta de coordinación pedagógica de los educadores entre sí y con los padres de los alumnos. Es imprescindible que exista una línea de actuación conjunta entre la familia y el colegio, de lo contrario se producirá el desánimo, la desorientación y la ansiedad en el alumno, que, al no saber con qué carta quedarse, optará por el abandono y el desinterés.
  • Escasas expectativas de éxito al terminar los estudios. Los adolescentes y jóvenes son conscientes de que un título no garantiza el puesto de trabajo. El creciente paro juvenil contribuye a eliminar la ilusión de formarse para el futuro.
Ana Díaz Plaja Taboada
06.06.2010
 

Tu hijo ha llegado a casa indignado. El profesor de lengua y literatura les ha dicho que para el mes que viene tienen que leer "El Lazarillo de Tormes". El chico protesta, dice que no sabe por qué tiene que leer esas antiguallas, que el hecho de que le obliguen ya le predispone en contra... Tú no sabes cómo convencerle de que la lectura de los libros obligatorios puede ser beneficiosa para él y lo que es más, muy interesante.

En este artículo vamos a encarar una realidad: la necesidad de obligar a leer aquellos libros que mandan en clase: las lecturas obligatorias.

 

Libertad y obligación de lectura: se necesitan y se complementan

Para entender esta aparente contradicción recurriremos a un ejemplo tomado de los deportes. Para aficionarse a jugar a la pelota basta con iniciar un juego sencillo, divertido, en la que simplemente corriendo y pasándonos el balón ya tengamos suficiente para pasar un buen rato, relajarnos y adquirir agilidad. Pero es posible que al cabo de un tiempo este ejercicio resulte insulso. Nos vemos ya preparados para aprender un juego más complejo: un juego que requiera adiestramiento, conocimiento de reglas, aprendizaje de movimientos precisos. Es más duro, sí, pero este entrenamiento nos hará después disfrutar más del juego.

 

De la misma manera, con el desarrollo del hábito lector trabajamos una actitud, una disposición: la educación del ocio. Forjamos un gusto lector, una elección libre de los libros que nuestros hijos deseen. Pero también es cierto que en esa libertad puede haber una tendencia a la facilidad, a los esquemas conocidos y repetidos. En una palabra, al anquilosamiento en un tipo determinado de lecturas que, a la larga, no van a enriquecer la capacidad lingüística de nuestro hijo ni su educación literaria.

 

Hay, pues, que acercarse a libros que requieren una mayor concentración o unos mayores conocimientos. Libros con un argumento más complejo, un lenguaje más elaborado o unas referencias externas más difíciles de relacionar con el mundo en el que vive inmerso nuestro hijo.

 

Este esfuerzo de concentración, de buscar nuevas relaciones de significado, de bucear más en el contexto o de buscar más en el diccionario, va creando en el lector el entrenamiento necesario para afrontar nuevas lecturas, nuevos retos de conocimiento. Porque el lector amplía su marco de referencias, observa otras maneras de decir, otro tipo de personajes y de argumentos. Amplía su capacidad lectora y se ve capaz de ensanchar su ámbito lector.

 

Es posible que empiece a considerar fáciles algunos de los libros que había leído o a detectar sus fallos, de la misma manera que un buen conocedor de las reglas del fútbol distingue a la perfección al equipo mediocre del campeón.

 

Crecer significa también desarrollar una nueva manera de leer

 

Decía T.S. Elliot que existen tres grados en los lectores:

  • Un primer grado, en el que el lector sólo busca divertirse, pasar el rato, sin la menor trascendencia.
  • En segundo grado, en el que el lector busca identificarse con lo que lee: el aventurero, el tímido o la romántica buscan personajes que se les parezcan.
  • Pero hay un tercer grado en el que el lector es capaz de valorar sus lecturas desde un punto de vista más racional, más crítico. Que sabe poner la distancia para poder valorar lo que ha leído.

 

Sin renunciar para nada a la diversión ni a la identificación, hemos de procurar que la educación lingüística y literaria llegue a alcanzar este tercer grado de lectura en el que se desarrolla la capacidad crítica y el juicio.

 

Aprender a leer libros de manera inteligente, libros que no hubieran elegido por sí mismos, les encara al esfuerzo de comprenderlos, de apreciarlos y activa nuevos resortes intelectuales más complejos que la satisfacción inmediata de

un gusto que ya tenemos prefigurado.

 

Hay, además, una ventaja extraordinaria en la edad y las circunstancias de los adolescentes. Estas lecturas obligatorias se les van a presentar en el marco de la escuela, en el marco de la clase de lengua y de literatura. Es una oportunidad única que no hay que desaprovechar. Después, en su vida laboral o en su vida de ocio, difícilmente van a tener la oportunidad de enfrentarse con El Lazarillo, El Quijote o La casa de Bernarda Alba.

 

Normalmente estos libros tienen el apoyo de la clase, las explicaciones que ha recibido de su profesor y que le preparan para esta lectura más elaborada. La clase actúa también como un "laboratorio" en el que podemos trabajar nuestras lecturas para estar después dispuestos y capacitados para leer más y mejor.

 

Recuperar el valor del esfuerzo

 

Por último, vamos a encararnos con el mismo concepto de obligación. Hablar hoy en día de conceptos como obligación, esfuerzo, deber o disciplina parece muy pasado de moda. Y mucho más si se aplican a la lectura o al ocio.

Ciertamente, en una época de derechos de lector, en una sociedad que reivindica como el primer derecho del lector, "el derecho a no leer", parece que hablar de deberes pueda resultar muy impopular. Pero esta sociedad en la que vivimos tiene paradojas muy curiosas: por un lado, reivindica la libertad y la falta de imposición como derecho inalienable de todos, especialmente de los chicos. Pero por otro lado, se carga de obligaciones a los escolares. Obligación de hacer deporte, obligación de ir al gimnasio, obligación de estudiar informática, obligación de aprender inglés.

¿Hace falta seguir? Quizá sea cuestión de cambiar el "chip" y de darse cuenta de que si existen obligaciones que nos hemos impuesto, bien podría ser la obligación de leer una actividad contemplada con el merecimiento que requiere. Por otro lado, esta obligación recuerda a cualquier persona que aprende que no se consiguen las metas sin poner una dosis considerable de esfuerzo. Sin educar la autodisciplina.

El escritor Antonio Muñoz Molina recuerda que nuestra sociedad usa y abusa de conceptos tales como lo "lúdico" o lo "divertido", sin pararse a reflexionar ni a practicar el esfuerzo que cualquier obra de arte ha supuesto. Nuestras ideas cristalizan en estas acertadas palabras de este autor: "Se nos educa para disciplinarnos en nuestros deberes, pero no en nuestros placeres. Por eso nos cuesta tanto trabajo ser felices".

 

Ana Díaz Plaja Taboada
Profesora de Ciencias de la Educación de la UB

Bernabé Tierno
13.04.2009
 

A un niño poco sociable, más bien tímido y que tiende al aislamiento, se le ha venido considerando casi siempre como un niño «educado, obediente y bueno». Pero al llegar a la escuela donde necesariamente tiene que afrontar los primeros contactos sociales, adaptarse a un nuevo ambiente y a personas desconocidas, el niño «bueno» presenta reacciones de pánico y de rechazo al contacto social, a cuanto signifique dejar el refugio del hogar.

Si los padres educadores no actuamos a tiempo, con serenidad pero con firmeza, y enseñamos al pequeño las destrezas sociales necesarias, el aislamiento y la marginación inicial no tardarán tiempo en hacerse crónicos.

 

Evitar el aislamiento

Si a un niño se le priva de relacionarse con los demás durante los seis-siete primeros años de la vida, es la propia familia quien está propiciando de manera directa la marginación de su propio hijo por el grupo, por las siguientes razones:

  1. El niño aprende las destrezas sociales en la realidad con la práctica del contacto diario con otros niños. El hogar cerrado que aísla al niño del entorno en que vive durante la infancia impide de manera directa el aprendizaje social.
  2. El niño va creciendo pero teme a los demás y también a lo desconocido por su falta de experiencia y ante el temor a no caer bien, a no saber cómo comportarse ante los otros niños por desconocer sus reacciones, 0pta siempre por replegarse en sí mismo y seguir viviendo aislado y en solitario.
  3. Los demás niños caen en la cuenta de que el otro compañero solitario no se acerca a ellos y lo consideran extraño y distinto. No se fían de él y le marginan, le cierran las puertas a la integración. Además lo encuentran un niño soso y asustadizo que considera que los demás niños son malos porque son activos y traviesos.
  4. Como consecuencia de todo ello, ese niño retenido en casa físicamente y súper protegido, no tardará en convertir en algo crónico la inseguridad que siente ante otros niños autónomos y acostumbrados a afrontar por sí mismos ciertas dificultades, incidentes y problemas.

 

Consecuencias de la sobreprotección

Las experiencias vividas como persona capaz de comunicarse y de responder adecuadamente a los demás ante sus ataques son escasas o nulas en estos niños que, por una parte, desearían saber integrarse con los demás y sentirse aceptados, pero por otra temen y odian a ese grupo fuerte que no le acepta, porque él mismo es quien se margina al no haber aprendido las destrezas sociales que hacen posible la integración en el grupo.

La sobreprotección que algunos padres ejercen sobre sus hijos desde la más tierna infancia y que se manifiesta sobre todo en resolverles todo tipo de problemas y apartarlos de cualquier dificultad, unida a la permanente atención sobre ellos y a darles todos los caprichos, contribuye a hacer crónica la dependencia más absoluta del niño y a impedir el logro de la autonomía suficiente y de la seguridad en sí mismo para relacionarse con los demás e irrumpir con entidad y fuerza propia en el grupo social.

 

La integración social

Todo niño marginado por el grupo lo es en la medida en que no se ha llevado a cabo de manera gradual la integración social por haber quedado afectado alguno de los siguientes factores:

  1. Aceptación familiar del niño tal como es, permitiendo el desarrollo de su propia individualidad.
  2. Buen nivel de participación en las actividades propias de los sujetos de su misma edad, tanto en la escuela como en el barrio donde vive y juega.
  3. Alto nivel de participación en actividades de ocio, diversión y tiempo libre.
  4. Criterio propio, capacidad de autodeterminación y cierta autonomía personal e independencia.

Vemos pues que, para ayudar a un niño marginado, el primer paso que han de dar los padres y educadores es determinar claramente qué aspectos de la integración están fallando.

En realidad no es posible abordar la integración social del niño y adolescente como un todo. Así, por ejemplo, las exigencias de la situación escolar no son las mismas que las del medio familiar o las del grupo de amigos o las del joven que empieza en un medio laboral o universitario, y las habilidades o destrezas sociales de la relación interpersonal serán también distintas a seguir. Hay situaciones que requieren competencias específicas.

Hay sujetos (niños o adultos) que no disponen de las destrezas precisas para integrarse en determinados ambientes. Otros sujetos sólo logran una adaptación aceptable en ambientes que les proporcionan condiciones claramente facilitadoras de su realización personal, en grupos muy reducidos.

 

Pautas a seguir

Si analizamos los requisitos necesarios para que se dé la integración, observaremos que han de ser equivalentes al conjunto de habilidades que permitirán al niño un comportamiento acorde con la norma, con la manera de proceder de la mayoría. En consecuencia, si deseamos lograr que el niño se integre en un determinado ambiente es imprescindible:

 

Para prevenir:

  1. Determina, describe y analiza cuáles son los comportamientos que en ese medio social, en concreto, se precisan para comportarse con normalidad.
  2. De entre los comportamientos seleccionados y descritos, evalúa cuáles son los que el niño ha aprendido y utilizado y cuáles no.
  3. Enséñale aquellas habilidades que aún no ha aprendido y que estimas como necesarias para que se sienta aceptado e integrado en un determinado medio social.

 

Para integrarlo:

  1. Entrénalo para que aprenda a estar relajado y tranquilo un rato junto a niños que no le rechacen demasiado.
  2. Enséñale a descubrir el punto flaco de cualquier niño y a que tu hijo reconozca y alabe públicamente alguna destreza o virtud de ese chico.
  3. Que aprenda a mantener la calma y la tranquilidad ante los primeros desprecios e insultos y a permanecer junto a los demás demostrándoles que no les teme.
  4. Premia y refuerza los comportamientos de acercamiento al grupo y alaba cada día la conducta de tu hijo en este sentido.

En unas cuantas semanas, con tu ayuda eficaz, la técnica adecuada y la actitud de esfuerzo, tu hijo habrá logrado integrarse en el grupo.